Cualquier aprendizaje supone una ordenación de los datos y una coherencia entre ellos. La visión del mundo del aprendiz se ensancha con cada nuevo aprendizaje, desde la lectura, la escritura, la geometría o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje opera una especie de cambio de paradigma. Hay aprendizajes que podemos denominar como mera instrucción, que son un conjunto de habilidades teóricas y técnicas que dotan al individuo de las herramientas básicas para desempeñarse en la vida competitiva, y otros aprendizajes que podemos denominar cultura, que hacen crecer la conciencia y esculpir integralmente al ser humano.
El líder/lidereza pedagógico/a, en sentido estricto, no puede "enseñar" a otros –sobre todo a formarse culturalmente - como se le podría enseñar a alguien a rellenar un formulario. Con un simple discurso o sermón, rara vez convence a alguien para que cambie sus paradigmas. La destreza de este tipo de líder pedagógico, reside en la capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia por sí mismos, convirtiéndose en ejemplo viviente de libertad y energía, de compromiso y responsabilidad, de guía y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez más cambiante, la educación tiene la imperiosa necesidad de encontrar sus raíces espirituales, el sentido de su destino y la dirección verdaderamente humana. Por eso resulta imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo educativo que busque el apoyo y la camaradería de quienes piensan de igual forma, en la esperanza de que cuando un grupo o una colectividad se juntan en una búsqueda y un objetivo común, la eficacia es mayor. Especialmente cuando cada persona encuentra su puesto a partir de sus propios recursos. Esto quiere decir que el verdadero líder educativo incentiva el poder de la vocación en sus estudiantes, provocándoles una sensación grupal de destino, en el cual sus acciones, según sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecución de un mismo propósito.
Un verdadero líder educativo es el que perturba nuestra seguridad, nos desafía, incitándonos a la exploración y animando el esfuerzo. El maestro transformante percibe cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar y ayuda a su discípulo a responder a necesidades más complejas, trascendiendo los antiguos moldes una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación de liderazgo que ejerce.
El líder educativo democrático es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro respeta siempre la autonomía del aprendiz, empleando más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas "correctas".
Por consiguiente, el auténtico maestro–líder es un timonel, un catalizador, un facilitador –un agente del aprendizaje–, pero no su causa primera. El énfasis de la enseñanza está puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigüedad, y no en dar respuestas petrificadas. En la mayoría de las ocasiones la educación primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, más bien premia la disposición a producir "respuestas correctas", en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener éxito en la solución de problemas es necesario replantear las preguntas desde diversos ángulos.
El auténtico líder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar el que adquiera sus propios puntos de vista. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria.
Un liderazgo educativo consiste en la visión de ayudar a las y los docentes a reconocer sus más profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un profesor/a líder, que con amor y preparación hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinámica, expresiva y transformante. Es imposible construir un mundo más humano y amoroso, a menos que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educación puede transformar la cultura, pero sólo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educación no puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de líderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a sus alumnos, que observan cuando están en clases. Ya sea que se utilice la auto-observación, la grabación fílmica o la evaluación de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas.
Hay que recordar que la pobre calidad de la enseñanza actual no se debe tanto a la ineptitud de los docentes, sino sobre todo a sus conflictos inconscientes, motivaciones y necesidades no satisfechas. La violencia, el sarcasmo, el autoritarismo, la permisividad, las bajas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, contribuyen al fracaso de la educación. Factores externos como los presupuestos, la infraestructura educativa y las técnicas didácticas tienen una importancia secundaria. En Conclusión, podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasías, de sueños, de imágenes de mañanas posibles, de santuarios para la imaginación, por encima del frío y práctico "realismo" –tener los pies sobre la tierra–. Un sistema educativo basado en "dar las respuestas correctas" es psicológicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las innovaciones. Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo.
El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades "petrificadas". Para ello se pondría a los estudiantes en situación de tener que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosóficas antagónicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soñar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educación es una tarea para toda la vida. Estamos convencidos de que son, los educadores líderes, los que a través de su vocación y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad. Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeños grupos. Asumiendo con dedicación y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de propagar las ideas de cambio es viviéndolas. Antes de iniciar un nuevo cambio de paradigma y abandonar los hábitos que han impedido nuestro crecimiento. En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos de nuestra vieja piel para poder tener una nueva.
sábado, 28 de julio de 2012
Competencias Del Proyecto Tunin
COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA,
TUNING.-AMERICA LATINA
NESTOR H. BRAVO SALINAS*
Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del
Proyecto Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos
Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005,
San José de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Bélgica, Junio 2006
y México, Febrero 2007
Introducción
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación
superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de
la sociedad. El proyecto está especialmente en el proceso de La Sorbona-
Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos aspiran a crear un área de
educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica
europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes,
cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Además de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera)
de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una
capacitación o un título determinado. Un área social y económica europea tiene
que ir paralela a un área de educación superior.
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que
siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este
respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias
genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y
segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento
académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de
estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En
otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un
todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto
tengan su impacto en la mayoría, y de ser posible en todos, las instituciones y
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programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y
programas educativos en particular.
Centrado en las estructuras y el contenido
El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras
y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes
que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el
contenido lo son de las instituciones de educación superior.
Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemas educativos de la
mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Este es el
resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la
convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de educación
superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis:
la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza
propiamente dicha. En este proceso de reforma deberán desempeñar un
importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los
perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos perfiles no
son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación
que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje.
El por qué del nombre Tuning
Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que las
universidades no están buscando la armonización de sus programas o cualquier
otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente
puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone
de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La
protección de la rica diversidad de la educación europea ha sido fundamental en el
proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningún aspecto busca
restringir la independencia de académicos o especialistas o perjudicar la autoridad
local o nacional. Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos
comunes de referencia.
La metodología de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la
comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Como parte de la
metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y
competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas, éstas han sido
descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. De
3
acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño,
construcción y evaluación de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias
que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con
programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades
individuales de aprendizaje (módulos).
Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en
principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para
cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan
las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.
Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían
corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en
la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.
En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas
2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la
garantía y control de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso
énfasis en las primeras tres líneas. La cuarta línea recibió menos atención debido
a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto
(2003-2004).
Cada línea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido.
El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la
situación educativa a nivel europeo. Esta información fue luego analizada y
comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. A esto
siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los
diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los
países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio
(EFTA). El trabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadas
con cada una de las áreas temáticas, es lo que proporciona comprensión, contexto
y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo.
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Metas y Objetivos de Tuning
Lo que es y lo que no es el proyecto Tuning busca «afinar» las estructuras
educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar
información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de
currículos europeos, ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de
asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica
diversidad de la educación superior europea. Además, no desea restringir a los
académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional.
Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes
metas y objetivos:
—Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación
superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales, Ciencias
de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
—Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias
deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de
estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas.
—Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación
a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas.
—Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces,
estimular la innovación y la calidad mediante la re- flexión y el intercambio mutuo,
lo que se aplica también a las otras disciplinas.
—Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en
las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área, optimizando el reconocimiento y la
integración europea de diplomas.
—Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
seleccionadas.
—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las áreas
específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
—Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de
puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de
seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia de rectores
(incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones
como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE),
los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así
como las universidades.
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Líneas de Acción del Programa Tuning
31/08/2006 NHBS/MTC 54
Líneas
de Acción
Línea I
Competencias
Genéricas y
Especificas
Línea II
Enfoques
De Enseñanza,
Aprendizaje y
Evaluación
Línea III
Créditos
Académicos
Línea IV
Calidad y
Transparencia:
Comparabilidad
Internacional de
Titulaciones
Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una
forma articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos
descritos por el proceso de Bolonia. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen
facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en
Europa, el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre
la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. A este
respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
—La elección de buscar puntos comunes de referencia.
—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en
el conocimiento).
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos
muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los
profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión
Europea, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a
puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una
de las áreas de las disciplinas específicas.
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Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la
selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de
los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes
pasos, etc.
La diversidad, la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca
podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. El uso de puntos
de referencia también deja lugar al dinamismo.
Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso
constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y
valores están llamados a servir.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en
términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de
competencias: genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y
competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el
conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de
puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y
competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias
comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las
bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y
elaborados conjuntamente.
A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio
son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un
campo de estudio (línea 2), las competencias genéricas identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas
administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones.
En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante
reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia.
Más aún, la mayoría de éstas pueden desarrollarse, nutrirse o destruirse por
enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados.
En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de
referencia aporta muchas ventajas:
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a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y
académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece
un énfasis cada vez mayor en los resultados
En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, las competencias
emergen como un principio orientador para la selección de la clase de
conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. Este
principio tiene una capacidad inherente para escoger, dentro de una amplia gama
de posibilidades, lo que puede ser adecuado.
El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas
puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos
fijados para un programa educativo específico. Esto se consigue al añadir
indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que
esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades
de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformación
en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseñanza y de
una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participación
sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de
trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformación organizada, etc.
Además, hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes
(input) se pasa a la importancia de los resultados (output).
Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes,
que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única)
hacia una evaluación centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este
cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el
avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales
definidos con anterioridad. Este giro se muestra también en la variedad de
enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio, tutoría, trabajo personal…)
y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el
conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante
dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de
estudio.
La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación
está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y
destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en
un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de
académicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de
los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación.
La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son
importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del
trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía; el acrecentamiento de la
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calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las
instituciones europeas. La definición de perfiles académicos y profesionales y el
desarrollo de las áreas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en
términos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente
centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestión del conocimiento.
En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio que
subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que
aprende. Podría decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje
tiene su impacto en las cualificaciones y en la construcción de programas
educativos que conduzcan a titulaciones determinadas.
En este contexto, la consideración de competencias junto con la consideración de
conocimientos ofrece innumerables ventajas que están en armonía con las
demandas que surgen del nuevo paradigma.
Esto supone un desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza
hacia una educación centrada en el aprendizaje. Reflexionando sobre los
diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, es evidente la relevancia del
enfoque centrado en las competencias. El paradigma anterior implicaba un énfasis
en la adquisición y transmisión del conocimiento. Los elementos para el cambio de
dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una
transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un
cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un
cambio en la organización del aprendizaje.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos
concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el
estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismo y cotas
más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la
capacidad de manejar información original, buscarla y evaluarla en una forma más
variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.).
Este punto de vista hace énfasis en que el estudiante, el que aprende, es el centro
del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzar las actividades
educativas y la organización del conocimiento, que pasan a ser regidos por las
metas del estudiante. Afecta también la evaluación al desplazarse del suministro a
los resultados (from input to output) y a los procesos y contextos del que aprende.
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c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del
aprendizaje
La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje », Esta
idea sitúa inmediatamente la educación en un contexto más amplio: el proceso
ininterrumpido de aprendizaje permanente, donde la persona necesita ser capaz
de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para
un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal
manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.
La proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo, tiempo
parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectan también el ritmo
con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye
no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas sino en el
enfoque total de la organización del aprendizaje, lo que incluye programas mas
focalizados, cursos más cortos, con estructuras menos rígidas y entrega más
flexible del conocimiento con la condición de mayor guía y apoyo.
En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir
empleo se considera mejor servida a través de la diversidad de enfoques y perfiles
de estudio, la flexibilidad de programas con múltiples salidas y puntos de entrada y
el desarrollo de competencias genéricas.
d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de
empleabilidad y de ciudadanía
De hecho, la reflexión sobre la relación entre competencias y empleo es muy
antigua. La búsqueda de una mejor manera de predecir un desempeño productivo
en el lugar de trabajo más allá de las medidas de inteligencia, personalidad y
conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida de la reflexión
sobre competencias. Este énfasis en el desempeño en el trabajo continúa siendo
de vital importancia.
Su significación en el contexto de la Convención de Salamanca se refiere
especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de
diferentes maneras en el currículo «dependiendo de si las competencias
adquiridas lo son para emplearse después del primero o segundo título.»
Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van más
allá del empleo para incluir también las demandas y niveles que la comunidad
académica ha establecido en relación con cualificaciones específicas. Pero el
empleo es un elemento importante. En este contexto las competencias y las
destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver
problemas cruciales en ciertos niveles de ocupación en una economía en
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permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de análisis
en la creación de programas y unidades a través de la reflexión y evolución
constantes.
La consideración de educación para el empleo tiene que marchar paralela a una
educación para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligación de
desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De
acuerdo al informe de seguimiento de la Convención de Lisboa, es esencial
también facilitar el acceso de todos los individuos a la educación.
e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior
Al crearse el Espacio Europeo de Educación Superior, la consideración conjunta
de competencias y conocimientos por las universidades europeas contribuirá al
desarrollo de titulaciones comparables y de fácil lectura y de un sistema basado
esencialmente en dos ciclos principales.
Es más, el debate conjunto sobre el núcleo de las competencias y la articulación
de niveles y programas por redes europeas puede enriquecer claramente esta
dimensión europea de la educación superior. Se refuerza también la consistencia
de los sistemas de acreditación al aumentar la información sobre los resultados
del aprendizaje y contribuir al desarrollo de estructuras comunes para las
cualificaciones lo que favorece comprensión, claridad y el atractivo de este
Espacio Europeo de Educación Superior. Además, un aumento en la
transparencia de los resultados y procesos de aprendizaje será definitivamente
una ventaja adicional para el estímulo e incremento de la movilidad.
f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio
y el diálogo con los interesados
El cambio y variedad de contextos exige una investigación constante de las
demandas sociales para la elaboración de los perfiles académicos y profesionales.
Esto subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la
información sobre lo que es aceptable o apropiado. El lenguaje de las
competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podría considerarse
más adecuado para el intercambio y el diálogo con grupos que no están
directamente involucrados en la vida académica pero que pueden contribuir a la
reflexión necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creación de un
sistema permanente para mantener al día los ya existentes.
En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondió a:
—El deseo de iniciar el diálogo conjunto a nivel europeo en el campo de las
competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del ámbito
académico (graduados y empleadores) así como también, desde una perspectiva
más amplia, a otros grupos relacionados con el mundo académico (aparte de los
representantes de Tuning, de cada una de las áreas de estudios involucradas).
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—El intento de recoger información actualizada para reflexionar sobre las posibles
tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa.
—El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de
diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes países, planteando el
debate con interrogantes específicos y un lenguaje concreto.
—La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres niveles diferentes: el
nivel institucional (básico para que otros puedan tener lugar), el nivel de área
temática (un punto de referencia para las instituciones de educación superior) y el
nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de
referencia relativo a la situación a nivel europeo).
El proyecto Tuning consultó, por medio de cuestionarios, a los graduados,
empleadores y académicos en siete áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de
la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) de 101
departamentos universitarios en 16 países europeos. A estos cuestionarios
respondieron 7.125 personas (5.183 graduados, 944 empleadores y 998
académicos, sin mencionar los equipos de trabajo informal, reflexión y debate que
surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y países. La consulta trató sobre
competencias y destrezas genéricas y específicas a cada disciplina.
Se seleccionaron treinta competencias genéricas derivadas de tres categorías:
instrumentales, interpersonales y sistémicas. Se pidió a los encuestados que
evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones
de cada área temática y también que clasificasen las cinco competencias más
importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por
cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de
graduados en su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basó en
las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las
más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados
que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su
profesión y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia
que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios
profesionales.
Una de las conclusiones más sorprendentes es la notable correlación
(una correlación Spearman de 0,97304) entre la clasificación formulada por
empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar sólo tres aspectos,
podemos sacar algunas conclusiones:
—Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las
competencias más importantes a desarrollar son: la capacidad de análisis y
síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la
capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones
nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información
y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.
—En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensión de las
culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el
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multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el
liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de
proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la
concentración de las competencias «internacionales» en el lado inferior de la
escala con respecto a su importancia. Esto abre un número de interrogantes que
necesitarían un análisis posterior.
Con respecto a la realización, los puntos que aparecen más altos en la escala, en
opinión de los graduados, son: la capacidad de aprender; los conocimientos
generales básicos; la capacidad de trabajar autónomamente; la capacidad para el
análisis y la síntesis; las destrezas para manejar la información; las destrezas de
investigación; la habilidad para solucionar problemas; la preocupación por la
calidad y la voluntad de tener éxito. Seis de esos puntos son considerados
importantes por graduados y empleadores y lograron la apreciación más alta en la
escala. Las restantes reflejan las tareas que las universidades han efectuado
tradicionalmente durante siglos.
Las competencias que se señalan en el lado opuesto inferior de la escala son: la
capacidad de liderazgo; la comprensión de las costumbres y culturas de otros
países; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidad para comunicarse con
expertos de otros campos; la capacidad de trabajar en un contexto internacional y
la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario. Es notable que todas esas
competencias aparezcan también al final en la lista que se refiere a la importancia.
Con respecto a la variación en la clasificación y el impacto por país, hay 13 puntos
que no muestran variación alguna. Entre ellos hay tres de las competencias que
aparecen en el parte más alta de la escala y también dos de ellas al final. Diez
puntos muestran un efecto por país muy leve mientras que siete competencias
muestran un efecto significativo por país.
Es obvio que los indicadores están ligados a las preguntas-estímulo (input) y a la
percepción individual. Como el resto del proyecto, estos indicadores están sujetos
al tiempo. La sociedad europea y sus instituciones de educación superior se
encuentran en un proceso de cambios acelerados y las preguntas y el debate se
relacionan con el presente más bien que con el futuro. También tienen un
contexto: el objetivo por el cual se han realizado y que responde al deseo de
encontrar para las competencias genéricas un referente empírico y social.
Se necesitaría un debate más profundo sobre el tema pero algunos indicadores de
lo que es considerado más o menos importante por los grupos sociales más
directamente involucrados (los graduados mismos, los empleadores, los
académicos) queda sobre la mesa como puntos de referencia y reflexión.
Pero es a nivel de las competencias específicas para cada área de estudio, sin
embargo, que el proyecto Tuning hace tal vez su mayorcontribución, puesto que
tales competencias son cruciales para la identificación de las titulaciones, para
establecer comparaciones y para la definición de ciclos de primero y segundo
nivel. Cada uno de estos grupos ha identificado una serie de competencias
13
relacionadas con su disciplina y ha consultado con otros académicos para
reflexionar sobre la importancia de dichas competencias y su mejor colocación en
los niveles de primero y segundo ciclo. Por la íntima relación entre esta
consideración y el conocimiento, este análisis aparece en la línea 2.
TUNNING - AMERICA LATINA
Areas Temáticas TUNING.- A.L
Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que
se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para
cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Dichas competencias difieren de
disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier
programa.
El trabajo central del proyecto estará dado por los 12 grupos de académicos de
las 12 áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho,
Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas,
Medicina y Química) que trabajarán a lo largo del proyecto en la búsqueda de
puntos de referencia común para dichas áreas
En la Primera Fase Fueron seleccionadas
Administración de Empresas
Educación
Historia,
Matemáticas
Luego ingresaron : Medicina, Química, Ingeniería Civil, Geología, Arquitectura,
Física y Derecho.
Definición de Competencias
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia
como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a
procedimientos, habilidades, actitudes y responsablidades, que describen
los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
14
Reuniones de Trabajo TUNING AMERICA LATINA
En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires,
marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de
competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes,
graduados y empleadores de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los
meses de Abril a Julio de 2005.
Para la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte,
agosto 2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta
de competencias genéricas.
En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron acerca de las
competencias específicas y lograron definir la lista de competencias específicas
para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación, Historia y
Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada área temática en los meses de Octubre a Diciembre de
2005.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José,
febrero de 2006, se presentaron y discutieron en cada grupo de trabajo, el informe
del análisis de los resultados de las consultas llevadas a cabo
En la cuarta (Bruselas-Bélgica, Junio 2006) se sustentaron las competencias
específicas de los grupos profesionales que no lo hicieron en San José de Costa
Rica y en la Quinta reunión ( México, Febrero 2007) se presentaron los informes
finales de la fase II del Programa TUNIGAL.
LÍNEA 1.- COMPETENCIAS
Competencias Genéricas GENERICAS Y ESPECIFICAS
No Descripción de la Competencia Genérica
1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral y escrita
7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
comunicación
9 Capacidad de investigación
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
15
12. Capacidad crítica y autocrítica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autónoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso ético
27 Compromiso con la calidad
Competencias Específicas
En la Segunda Reunión General del Proyecto uno de los avances más importante
fue que los 4 grupos identificaron las competencias específicas. Trabajaron
intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó, y a
través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias
específicas para cada área temática.
Cada grupo de trabajo definió a quienes consultar las competencias específicas.
De esta forma, el grupo de Administración de Empresas decidió hacerlo con
graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación con graduados y
académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y estudiantes. Por
último el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados, académicos y
estudiantes.
Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato On-line para llevar
adelante la consulta, además de las alternativas presenciales y de correo postal
propuestas en la consulta de competencias genéricas. La consulta On-line estuvo
abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005.
Los resultados de la consulta se han presentado en la Tercena Reunión General
del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta
reunión.
16
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS MEDICINA
11/07/2007 NHBS/MTC 1
Competencias Específicas
17
11/07/2007 NHBS/MTC 48
18
11/07/2007 NHBS/MTC 49
19
25/07/2007 NHBS/MTC 48
Listado de Competencias
COMPETENCIAS ESPECIFICAS ENFERMERIA
20
11/07/2007 NHBS/MTC 49
21
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INGENIERÍA CIVIL
El Grupo de Trabajo en Ingeniería Civil identificó diecinueve (19)
competencias específicas como fundamentales para la
descripción de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias
representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado.
Cuadro 1: Las competencias específicas identificadas por el grupo de trabajo
son:
1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería
civil
2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías
más apropiadas para su contexto
3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico
4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil
5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil
6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil
7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil
8. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil
10. Dirigir y liderar recursos humanos
11. Administrar los recursos materiales y equipos
12. Comprender y asociar los conceptos legales,
económicos y financieros para la toma de
decisiones, gestión de proyectos y obras de
ingeniería civil
13. Abstracción espacial y representación gráfica
14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil
16. Manejar e interpretar información de campo
17. Utilizar tecnologías de la información, software y
herramientas para la ingeniería civil
18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar
soluciones integrales de ingeniería civil
19. Emplear técnicas de control de calidad en los
materiales y servicios de ingeniería civil
22
11/07/2007 NHBS/MTC 45
Listado de Competencias
23
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
¡ Competencia
¡ 1. Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo.
¡ 2. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las
organizaciones.
¡ 3. Identificar y optimizar los procesos de negocio de las
organizaciones.
¡ 4. Administrar un sistema logístico integral.
¡ 5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control
administrativo.
¡ 6. Identificar las interrelaciones funcionales de la organización.
¡ 7. Evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial.
¡ 8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones
¡ 9. Interpretar la información contable y la información financiera para
la toma de decisiones gerenciales
¡ 10. Usar la información de costos para el planeamiento, el control y la
toma de decisiones
¡ 11. Tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de
recursos financieros en la empresa
¡ 12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecución de metas en la
organización.
¡ 13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organización.
¡ 14. Identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre
la organización y el entorno.
¡ 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos.
¡ 16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o
desarrollar nuevos productos.
¡ 17. Utilizar las tecnologias de infomación y comunicación en la
gestión.
¡ 18. Administrar la infraestructura tecnológica de una empresa.
¡ 19. Formular y optimizar sistemas de información para la gestión.
¡ 20. Formular planes de marketing
24
COMPETENCIAS ESPECIFICAS GRUPO EDUCACIÓN.
1
Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones
educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
2
Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
3
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según
contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan
las didácticas general y específicas.
6
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
especificas en diferentes contextos.
7
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
8
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos.
9
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales.
14
Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
15 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16
Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas.
17 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos.
19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
25
20
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
21 Analiza críticamente las políticas educativas.
22
Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio – cultural.
23
Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y
profesional en forma permanente.
24
Conoce los procesos históricos de la educación de su país y
Latinoamérica.
25
Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
26
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
27
Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
26
31/08/2006 NHBS/MTC 115
Algunos Cuestionamientos
27
Referencias Bibliográficas
• Universidad de Deusto, Bilbao (España):
www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm
Universidad de Groningen (Países Bajos):
www.let.rug.nl/TuningProject/index
• web de la Comisión Europea: http://europa.eu.int/comm.education/socrates/
ectsext.html
• Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la
página web del SIB: www.esib.org
• Dalichow, F. (1997). A Comparison of Credit Systems in an International
Context. Publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y
Tecnología de la República Federal Alemana, Bonn.
• Comisión Europea (1998). European Credit Transfer System ECTS Users’
Guide. Publicado por la Comisión Europea (DG de Educación y Cultura) y
disponible en su página web:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ects.html
• Comisión Europea (2001). ECTS Extensión «Questions and Answers».
Diponible en la página web de la Comisión Europea:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ectsfea.htm
• Area. Este documento puede encontrarse en la página web del ESIB:
www.esib.org
• SSEEC Credit Guidelines (2001) Credits and Qualifications – Credit
Guidelines for Higher
• Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Preparado
conjuntamente por los siguientes consorcios de créditos: CQFW, NICATS,
NUCCAT, SEEC.
• Tuning Project (2002). Página web: www.let.rug.nl/TuningProject o
www.relint.deusto.ers/TuningProject/
• Wagenaar, R. (2001). Educational Structures, Learning Outcomes,
Workload and the Calculation of Credits (Tuning paper).
* Matemático Universidad de Chile. Postgrado en Lógica, Universidad de Chile.
Magíster en Investigación Socio-Educativa, Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en Epistemología de la Universidad Humbolt de Berlin, Alemania.
Decano Universitario. Director de Postgrado. Asesor y Asistente Técnico del
Convenio Andrés Bello. Consultor de UNESCO. Profesor Investigador y Asesor
Pedagógico Instituciones de Educación Superior. Director de la Fundación
Internacional de Pedagogía Problémica. Premio Nacional de Pedagogía. Miembro
Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Autor de seis
libros en Epistemología, Lógica y Pedagogía. Coautor de tres libros en
Investigación Educativa y Didácticas Contemporáneas. Autor de diversos Artículos
en temas relacionados con Educación, Cultura e Integración, publicados en
revistas nacionales e internacionales.
Bogotá, D.C.
Septiembre, 2006
Revisado, Julio, 2007 NHBS/MTC.
TUNING.-AMERICA LATINA
NESTOR H. BRAVO SALINAS*
Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del
Proyecto Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos
Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005,
San José de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Bélgica, Junio 2006
y México, Febrero 2007
Introducción
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación
superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de
la sociedad. El proyecto está especialmente en el proceso de La Sorbona-
Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos aspiran a crear un área de
educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica
europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes,
cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Además de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera)
de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una
capacitación o un título determinado. Un área social y económica europea tiene
que ir paralela a un área de educación superior.
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que
siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este
respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias
genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y
segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento
académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de
estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En
otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un
todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto
tengan su impacto en la mayoría, y de ser posible en todos, las instituciones y
2
programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y
programas educativos en particular.
Centrado en las estructuras y el contenido
El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras
y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes
que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el
contenido lo son de las instituciones de educación superior.
Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemas educativos de la
mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Este es el
resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la
convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de educación
superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis:
la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza
propiamente dicha. En este proceso de reforma deberán desempeñar un
importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los
perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos perfiles no
son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación
que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje.
El por qué del nombre Tuning
Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que las
universidades no están buscando la armonización de sus programas o cualquier
otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente
puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone
de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La
protección de la rica diversidad de la educación europea ha sido fundamental en el
proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningún aspecto busca
restringir la independencia de académicos o especialistas o perjudicar la autoridad
local o nacional. Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos
comunes de referencia.
La metodología de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la
comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Como parte de la
metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y
competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas, éstas han sido
descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. De
3
acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño,
construcción y evaluación de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias
que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con
programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades
individuales de aprendizaje (módulos).
Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en
principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para
cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan
las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.
Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían
corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en
la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.
En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas
2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la
garantía y control de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso
énfasis en las primeras tres líneas. La cuarta línea recibió menos atención debido
a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto
(2003-2004).
Cada línea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido.
El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la
situación educativa a nivel europeo. Esta información fue luego analizada y
comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. A esto
siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los
diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los
países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio
(EFTA). El trabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadas
con cada una de las áreas temáticas, es lo que proporciona comprensión, contexto
y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo.
4
Metas y Objetivos de Tuning
Lo que es y lo que no es el proyecto Tuning busca «afinar» las estructuras
educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar
información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de
currículos europeos, ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de
asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica
diversidad de la educación superior europea. Además, no desea restringir a los
académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional.
Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes
metas y objetivos:
—Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación
superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales, Ciencias
de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
—Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias
deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de
estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas.
—Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación
a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas.
—Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces,
estimular la innovación y la calidad mediante la re- flexión y el intercambio mutuo,
lo que se aplica también a las otras disciplinas.
—Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en
las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área, optimizando el reconocimiento y la
integración europea de diplomas.
—Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
seleccionadas.
—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las áreas
específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
—Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de
puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de
seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia de rectores
(incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones
como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE),
los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así
como las universidades.
5
Líneas de Acción del Programa Tuning
31/08/2006 NHBS/MTC 54
Líneas
de Acción
Línea I
Competencias
Genéricas y
Especificas
Línea II
Enfoques
De Enseñanza,
Aprendizaje y
Evaluación
Línea III
Créditos
Académicos
Línea IV
Calidad y
Transparencia:
Comparabilidad
Internacional de
Titulaciones
Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una
forma articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos
descritos por el proceso de Bolonia. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen
facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en
Europa, el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre
la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. A este
respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
—La elección de buscar puntos comunes de referencia.
—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en
el conocimiento).
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos
muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los
profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión
Europea, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a
puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una
de las áreas de las disciplinas específicas.
6
Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la
selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de
los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes
pasos, etc.
La diversidad, la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca
podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. El uso de puntos
de referencia también deja lugar al dinamismo.
Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso
constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y
valores están llamados a servir.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en
términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de
competencias: genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y
competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el
conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de
puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y
competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias
comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las
bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y
elaborados conjuntamente.
A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio
son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un
campo de estudio (línea 2), las competencias genéricas identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas
administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones.
En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante
reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia.
Más aún, la mayoría de éstas pueden desarrollarse, nutrirse o destruirse por
enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados.
En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de
referencia aporta muchas ventajas:
7
a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y
académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece
un énfasis cada vez mayor en los resultados
En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, las competencias
emergen como un principio orientador para la selección de la clase de
conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. Este
principio tiene una capacidad inherente para escoger, dentro de una amplia gama
de posibilidades, lo que puede ser adecuado.
El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas
puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos
fijados para un programa educativo específico. Esto se consigue al añadir
indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que
esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades
de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformación
en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseñanza y de
una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participación
sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de
trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformación organizada, etc.
Además, hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes
(input) se pasa a la importancia de los resultados (output).
Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes,
que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única)
hacia una evaluación centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este
cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el
avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales
definidos con anterioridad. Este giro se muestra también en la variedad de
enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio, tutoría, trabajo personal…)
y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el
conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante
dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de
estudio.
La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación
está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y
destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en
un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de
académicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de
los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación.
La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son
importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del
trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía; el acrecentamiento de la
8
calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las
instituciones europeas. La definición de perfiles académicos y profesionales y el
desarrollo de las áreas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en
términos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente
centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestión del conocimiento.
En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio que
subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que
aprende. Podría decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje
tiene su impacto en las cualificaciones y en la construcción de programas
educativos que conduzcan a titulaciones determinadas.
En este contexto, la consideración de competencias junto con la consideración de
conocimientos ofrece innumerables ventajas que están en armonía con las
demandas que surgen del nuevo paradigma.
Esto supone un desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza
hacia una educación centrada en el aprendizaje. Reflexionando sobre los
diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, es evidente la relevancia del
enfoque centrado en las competencias. El paradigma anterior implicaba un énfasis
en la adquisición y transmisión del conocimiento. Los elementos para el cambio de
dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una
transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un
cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un
cambio en la organización del aprendizaje.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos
concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el
estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismo y cotas
más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la
capacidad de manejar información original, buscarla y evaluarla en una forma más
variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.).
Este punto de vista hace énfasis en que el estudiante, el que aprende, es el centro
del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzar las actividades
educativas y la organización del conocimiento, que pasan a ser regidos por las
metas del estudiante. Afecta también la evaluación al desplazarse del suministro a
los resultados (from input to output) y a los procesos y contextos del que aprende.
9
c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del
aprendizaje
La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje », Esta
idea sitúa inmediatamente la educación en un contexto más amplio: el proceso
ininterrumpido de aprendizaje permanente, donde la persona necesita ser capaz
de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para
un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal
manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.
La proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo, tiempo
parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectan también el ritmo
con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye
no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas sino en el
enfoque total de la organización del aprendizaje, lo que incluye programas mas
focalizados, cursos más cortos, con estructuras menos rígidas y entrega más
flexible del conocimiento con la condición de mayor guía y apoyo.
En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir
empleo se considera mejor servida a través de la diversidad de enfoques y perfiles
de estudio, la flexibilidad de programas con múltiples salidas y puntos de entrada y
el desarrollo de competencias genéricas.
d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de
empleabilidad y de ciudadanía
De hecho, la reflexión sobre la relación entre competencias y empleo es muy
antigua. La búsqueda de una mejor manera de predecir un desempeño productivo
en el lugar de trabajo más allá de las medidas de inteligencia, personalidad y
conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida de la reflexión
sobre competencias. Este énfasis en el desempeño en el trabajo continúa siendo
de vital importancia.
Su significación en el contexto de la Convención de Salamanca se refiere
especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de
diferentes maneras en el currículo «dependiendo de si las competencias
adquiridas lo son para emplearse después del primero o segundo título.»
Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van más
allá del empleo para incluir también las demandas y niveles que la comunidad
académica ha establecido en relación con cualificaciones específicas. Pero el
empleo es un elemento importante. En este contexto las competencias y las
destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver
problemas cruciales en ciertos niveles de ocupación en una economía en
10
permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de análisis
en la creación de programas y unidades a través de la reflexión y evolución
constantes.
La consideración de educación para el empleo tiene que marchar paralela a una
educación para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligación de
desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De
acuerdo al informe de seguimiento de la Convención de Lisboa, es esencial
también facilitar el acceso de todos los individuos a la educación.
e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior
Al crearse el Espacio Europeo de Educación Superior, la consideración conjunta
de competencias y conocimientos por las universidades europeas contribuirá al
desarrollo de titulaciones comparables y de fácil lectura y de un sistema basado
esencialmente en dos ciclos principales.
Es más, el debate conjunto sobre el núcleo de las competencias y la articulación
de niveles y programas por redes europeas puede enriquecer claramente esta
dimensión europea de la educación superior. Se refuerza también la consistencia
de los sistemas de acreditación al aumentar la información sobre los resultados
del aprendizaje y contribuir al desarrollo de estructuras comunes para las
cualificaciones lo que favorece comprensión, claridad y el atractivo de este
Espacio Europeo de Educación Superior. Además, un aumento en la
transparencia de los resultados y procesos de aprendizaje será definitivamente
una ventaja adicional para el estímulo e incremento de la movilidad.
f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio
y el diálogo con los interesados
El cambio y variedad de contextos exige una investigación constante de las
demandas sociales para la elaboración de los perfiles académicos y profesionales.
Esto subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la
información sobre lo que es aceptable o apropiado. El lenguaje de las
competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podría considerarse
más adecuado para el intercambio y el diálogo con grupos que no están
directamente involucrados en la vida académica pero que pueden contribuir a la
reflexión necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creación de un
sistema permanente para mantener al día los ya existentes.
En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondió a:
—El deseo de iniciar el diálogo conjunto a nivel europeo en el campo de las
competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del ámbito
académico (graduados y empleadores) así como también, desde una perspectiva
más amplia, a otros grupos relacionados con el mundo académico (aparte de los
representantes de Tuning, de cada una de las áreas de estudios involucradas).
11
—El intento de recoger información actualizada para reflexionar sobre las posibles
tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa.
—El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de
diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes países, planteando el
debate con interrogantes específicos y un lenguaje concreto.
—La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres niveles diferentes: el
nivel institucional (básico para que otros puedan tener lugar), el nivel de área
temática (un punto de referencia para las instituciones de educación superior) y el
nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de
referencia relativo a la situación a nivel europeo).
El proyecto Tuning consultó, por medio de cuestionarios, a los graduados,
empleadores y académicos en siete áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de
la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) de 101
departamentos universitarios en 16 países europeos. A estos cuestionarios
respondieron 7.125 personas (5.183 graduados, 944 empleadores y 998
académicos, sin mencionar los equipos de trabajo informal, reflexión y debate que
surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y países. La consulta trató sobre
competencias y destrezas genéricas y específicas a cada disciplina.
Se seleccionaron treinta competencias genéricas derivadas de tres categorías:
instrumentales, interpersonales y sistémicas. Se pidió a los encuestados que
evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones
de cada área temática y también que clasificasen las cinco competencias más
importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por
cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de
graduados en su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basó en
las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las
más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados
que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su
profesión y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia
que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios
profesionales.
Una de las conclusiones más sorprendentes es la notable correlación
(una correlación Spearman de 0,97304) entre la clasificación formulada por
empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar sólo tres aspectos,
podemos sacar algunas conclusiones:
—Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las
competencias más importantes a desarrollar son: la capacidad de análisis y
síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la
capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones
nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información
y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.
—En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensión de las
culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el
12
multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el
liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de
proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la
concentración de las competencias «internacionales» en el lado inferior de la
escala con respecto a su importancia. Esto abre un número de interrogantes que
necesitarían un análisis posterior.
Con respecto a la realización, los puntos que aparecen más altos en la escala, en
opinión de los graduados, son: la capacidad de aprender; los conocimientos
generales básicos; la capacidad de trabajar autónomamente; la capacidad para el
análisis y la síntesis; las destrezas para manejar la información; las destrezas de
investigación; la habilidad para solucionar problemas; la preocupación por la
calidad y la voluntad de tener éxito. Seis de esos puntos son considerados
importantes por graduados y empleadores y lograron la apreciación más alta en la
escala. Las restantes reflejan las tareas que las universidades han efectuado
tradicionalmente durante siglos.
Las competencias que se señalan en el lado opuesto inferior de la escala son: la
capacidad de liderazgo; la comprensión de las costumbres y culturas de otros
países; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidad para comunicarse con
expertos de otros campos; la capacidad de trabajar en un contexto internacional y
la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario. Es notable que todas esas
competencias aparezcan también al final en la lista que se refiere a la importancia.
Con respecto a la variación en la clasificación y el impacto por país, hay 13 puntos
que no muestran variación alguna. Entre ellos hay tres de las competencias que
aparecen en el parte más alta de la escala y también dos de ellas al final. Diez
puntos muestran un efecto por país muy leve mientras que siete competencias
muestran un efecto significativo por país.
Es obvio que los indicadores están ligados a las preguntas-estímulo (input) y a la
percepción individual. Como el resto del proyecto, estos indicadores están sujetos
al tiempo. La sociedad europea y sus instituciones de educación superior se
encuentran en un proceso de cambios acelerados y las preguntas y el debate se
relacionan con el presente más bien que con el futuro. También tienen un
contexto: el objetivo por el cual se han realizado y que responde al deseo de
encontrar para las competencias genéricas un referente empírico y social.
Se necesitaría un debate más profundo sobre el tema pero algunos indicadores de
lo que es considerado más o menos importante por los grupos sociales más
directamente involucrados (los graduados mismos, los empleadores, los
académicos) queda sobre la mesa como puntos de referencia y reflexión.
Pero es a nivel de las competencias específicas para cada área de estudio, sin
embargo, que el proyecto Tuning hace tal vez su mayorcontribución, puesto que
tales competencias son cruciales para la identificación de las titulaciones, para
establecer comparaciones y para la definición de ciclos de primero y segundo
nivel. Cada uno de estos grupos ha identificado una serie de competencias
13
relacionadas con su disciplina y ha consultado con otros académicos para
reflexionar sobre la importancia de dichas competencias y su mejor colocación en
los niveles de primero y segundo ciclo. Por la íntima relación entre esta
consideración y el conocimiento, este análisis aparece en la línea 2.
TUNNING - AMERICA LATINA
Areas Temáticas TUNING.- A.L
Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que
se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para
cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Dichas competencias difieren de
disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier
programa.
El trabajo central del proyecto estará dado por los 12 grupos de académicos de
las 12 áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho,
Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas,
Medicina y Química) que trabajarán a lo largo del proyecto en la búsqueda de
puntos de referencia común para dichas áreas
En la Primera Fase Fueron seleccionadas
Administración de Empresas
Educación
Historia,
Matemáticas
Luego ingresaron : Medicina, Química, Ingeniería Civil, Geología, Arquitectura,
Física y Derecho.
Definición de Competencias
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia
como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a
procedimientos, habilidades, actitudes y responsablidades, que describen
los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
14
Reuniones de Trabajo TUNING AMERICA LATINA
En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires,
marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de
competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes,
graduados y empleadores de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los
meses de Abril a Julio de 2005.
Para la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte,
agosto 2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta
de competencias genéricas.
En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron acerca de las
competencias específicas y lograron definir la lista de competencias específicas
para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación, Historia y
Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada área temática en los meses de Octubre a Diciembre de
2005.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José,
febrero de 2006, se presentaron y discutieron en cada grupo de trabajo, el informe
del análisis de los resultados de las consultas llevadas a cabo
En la cuarta (Bruselas-Bélgica, Junio 2006) se sustentaron las competencias
específicas de los grupos profesionales que no lo hicieron en San José de Costa
Rica y en la Quinta reunión ( México, Febrero 2007) se presentaron los informes
finales de la fase II del Programa TUNIGAL.
LÍNEA 1.- COMPETENCIAS
Competencias Genéricas GENERICAS Y ESPECIFICAS
No Descripción de la Competencia Genérica
1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral y escrita
7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
comunicación
9 Capacidad de investigación
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
15
12. Capacidad crítica y autocrítica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autónoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso ético
27 Compromiso con la calidad
Competencias Específicas
En la Segunda Reunión General del Proyecto uno de los avances más importante
fue que los 4 grupos identificaron las competencias específicas. Trabajaron
intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó, y a
través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias
específicas para cada área temática.
Cada grupo de trabajo definió a quienes consultar las competencias específicas.
De esta forma, el grupo de Administración de Empresas decidió hacerlo con
graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación con graduados y
académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y estudiantes. Por
último el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados, académicos y
estudiantes.
Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato On-line para llevar
adelante la consulta, además de las alternativas presenciales y de correo postal
propuestas en la consulta de competencias genéricas. La consulta On-line estuvo
abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005.
Los resultados de la consulta se han presentado en la Tercena Reunión General
del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta
reunión.
16
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS MEDICINA
11/07/2007 NHBS/MTC 1
Competencias Específicas
17
11/07/2007 NHBS/MTC 48
18
11/07/2007 NHBS/MTC 49
19
25/07/2007 NHBS/MTC 48
Listado de Competencias
COMPETENCIAS ESPECIFICAS ENFERMERIA
20
11/07/2007 NHBS/MTC 49
21
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INGENIERÍA CIVIL
El Grupo de Trabajo en Ingeniería Civil identificó diecinueve (19)
competencias específicas como fundamentales para la
descripción de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias
representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado.
Cuadro 1: Las competencias específicas identificadas por el grupo de trabajo
son:
1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería
civil
2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías
más apropiadas para su contexto
3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico
4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil
5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil
6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil
7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil
8. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil
10. Dirigir y liderar recursos humanos
11. Administrar los recursos materiales y equipos
12. Comprender y asociar los conceptos legales,
económicos y financieros para la toma de
decisiones, gestión de proyectos y obras de
ingeniería civil
13. Abstracción espacial y representación gráfica
14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil
16. Manejar e interpretar información de campo
17. Utilizar tecnologías de la información, software y
herramientas para la ingeniería civil
18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar
soluciones integrales de ingeniería civil
19. Emplear técnicas de control de calidad en los
materiales y servicios de ingeniería civil
22
11/07/2007 NHBS/MTC 45
Listado de Competencias
23
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
¡ Competencia
¡ 1. Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo.
¡ 2. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las
organizaciones.
¡ 3. Identificar y optimizar los procesos de negocio de las
organizaciones.
¡ 4. Administrar un sistema logístico integral.
¡ 5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control
administrativo.
¡ 6. Identificar las interrelaciones funcionales de la organización.
¡ 7. Evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial.
¡ 8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones
¡ 9. Interpretar la información contable y la información financiera para
la toma de decisiones gerenciales
¡ 10. Usar la información de costos para el planeamiento, el control y la
toma de decisiones
¡ 11. Tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de
recursos financieros en la empresa
¡ 12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecución de metas en la
organización.
¡ 13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organización.
¡ 14. Identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre
la organización y el entorno.
¡ 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos.
¡ 16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o
desarrollar nuevos productos.
¡ 17. Utilizar las tecnologias de infomación y comunicación en la
gestión.
¡ 18. Administrar la infraestructura tecnológica de una empresa.
¡ 19. Formular y optimizar sistemas de información para la gestión.
¡ 20. Formular planes de marketing
24
COMPETENCIAS ESPECIFICAS GRUPO EDUCACIÓN.
1
Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones
educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
2
Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
3
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según
contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan
las didácticas general y específicas.
6
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
especificas en diferentes contextos.
7
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
8
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos.
9
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales.
14
Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
15 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16
Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas.
17 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos.
19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
25
20
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
21 Analiza críticamente las políticas educativas.
22
Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio – cultural.
23
Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y
profesional en forma permanente.
24
Conoce los procesos históricos de la educación de su país y
Latinoamérica.
25
Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
26
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
27
Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
26
31/08/2006 NHBS/MTC 115
Algunos Cuestionamientos
27
Referencias Bibliográficas
• Universidad de Deusto, Bilbao (España):
www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm
Universidad de Groningen (Países Bajos):
www.let.rug.nl/TuningProject/index
• web de la Comisión Europea: http://europa.eu.int/comm.education/socrates/
ectsext.html
• Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la
página web del SIB: www.esib.org
• Dalichow, F. (1997). A Comparison of Credit Systems in an International
Context. Publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y
Tecnología de la República Federal Alemana, Bonn.
• Comisión Europea (1998). European Credit Transfer System ECTS Users’
Guide. Publicado por la Comisión Europea (DG de Educación y Cultura) y
disponible en su página web:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ects.html
• Comisión Europea (2001). ECTS Extensión «Questions and Answers».
Diponible en la página web de la Comisión Europea:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ectsfea.htm
• Area. Este documento puede encontrarse en la página web del ESIB:
www.esib.org
• SSEEC Credit Guidelines (2001) Credits and Qualifications – Credit
Guidelines for Higher
• Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Preparado
conjuntamente por los siguientes consorcios de créditos: CQFW, NICATS,
NUCCAT, SEEC.
• Tuning Project (2002). Página web: www.let.rug.nl/TuningProject o
www.relint.deusto.ers/TuningProject/
• Wagenaar, R. (2001). Educational Structures, Learning Outcomes,
Workload and the Calculation of Credits (Tuning paper).
* Matemático Universidad de Chile. Postgrado en Lógica, Universidad de Chile.
Magíster en Investigación Socio-Educativa, Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en Epistemología de la Universidad Humbolt de Berlin, Alemania.
Decano Universitario. Director de Postgrado. Asesor y Asistente Técnico del
Convenio Andrés Bello. Consultor de UNESCO. Profesor Investigador y Asesor
Pedagógico Instituciones de Educación Superior. Director de la Fundación
Internacional de Pedagogía Problémica. Premio Nacional de Pedagogía. Miembro
Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Autor de seis
libros en Epistemología, Lógica y Pedagogía. Coautor de tres libros en
Investigación Educativa y Didácticas Contemporáneas. Autor de diversos Artículos
en temas relacionados con Educación, Cultura e Integración, publicados en
revistas nacionales e internacionales.
Bogotá, D.C.
Septiembre, 2006
Revisado, Julio, 2007 NHBS/MTC.
Competencias profesionales
it.
INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos se ha extendido el uso del término competencia al cual se le dan diferentes definiciones. Su surgimiento se considera en el área ocupacional y que ha trascendido a otras esferas. La noción del desarrollo de competencias ahora se extiende a muchos empeños, como negocios, asuntos públicos, desarrollo de personal y educación (Fiddler, 1994; Ulrich, 2000; Guerra, 2003). Dentro de la educación existen diferentes proyectos que se orientan a la formación de las mismas. La introducción de esta categoría de manera progresiva está dada por la necesidad de la pertinencia de la educación tanto en la enseñanza media profesional como superior.
No obstante, la frecuencia creciente de su uso no ha proporcionado aun claridad en este concepto. Es por eso que se encuentran numerosas definiciones en las que se incluyen aspectos diferentes (; González, 1996; Zayas, 2002). Su aparición relativamente reciente también influye en la dispersión de la literatura que la trata y la débil sistematización de su concepción teórica.
El presente artículo, no pretende dar una concepción acabada de esa categoría. Solo se propone una revisión de lo encontrado y hacer una propuesta que pueda ser más fundamentada. El estado actual en que se encuentra su elaboración teórica requiere de investigaciones de diferentes ciencias.
DESARROLLO
1.La competencia
En el ámbito laboral la competencia aparece en la década del 80 debido a necesidades surgidas en diferentes países por la contradicción entre los cambios del entorno y de las condiciones de las relaciones económicas y la calidad de los resultados de la educación. Uno de los aspectos claves fue el cambio en las premisas de formación para que reflejara mejor las necesidades del mercado. Satisfacer las demandas y no orientarse por la oferta.
En varios países fueron reconsideradas tanto las titulaciones, las calificaciones como la capacitación (Reino Unido, Australia, México) (CINTERFOR, 2000). Poco a poco se fue concluyendo que las reformas debían garantizar que los individuos fueran capaces de aportar sus conocimientos y participar más en la solución de los problemas del aumento de la calidad y productividad de la empresa. Se requerían hombres más competentes.
Es así como surge el enfoque de competencia para la educación y la capacitación en el que estuvieran presentes las normas dictadas por las empresas.
En la literatura revisada se han distinguido varias aplicaciones prácticas del concepto de competencia: identificación de competencias, la normalización de competencias, la formación basada en competencias y la certificación de competencias. La conceptualización de cada una de esas dimensiones implica efectos en los sistemas productivos, en las entidades capacitadoras y en los diseños curriculares de las instituciones educativas.
Uno de los problemas no resuelto es la relación entre la formación general y la especializada, valorándose como una de las vías para su solución proporcionar conocimientos fundamentales y vincularlos con las competencias demandadas por el mundo social y laboral.
En los años ochenta se realiza una discusión referida a la capacidad profesional de acción o competencias para la acción. En esa década, la mayoría de las investigaciones se dedicaron a las competencias y cómo adquirirlas (Karcher, 1998).
La formación por competencia no es algo totalmente novedoso porque se plantea que en la historia de la formación profesional aparece con más o menos énfasis el término de competencia (Mertens, 2000; Zayas, 2000; Guerra, 2003). No obstante, muchos la consideran como una de las innovaciones educacionales más significativas de los últimos 50 años (Lluch, 1996).
La Formación Basada en Competencias (FBC) es también denominada Capacitación y se refiere a todos los actos o eventos formativos relacionados directa o indirectamente con el mejoramiento del desempeño en el trabajo y/o con el desarrollo profesional de la persona. (Mertens, 2000). Surge por la inercia de las empresas en la capacitación de sus trabajadores por diferentes causas, lo que influye en la introducción de un sistema de gestión por competencias con su consecuencia en los sistemas de formación.
Esta nueva tendencia promueve una revalorización del aporte humano a la organización y a la búsqueda de la competitividad. De ahí que la aparición del concepto de competencia laboral nacido en la practica productiva vaya calando cada vez más la esfera educativa de diferentes niveles.
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Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades,pensamiento,caracter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral.
Contenido
[ocultar] 1 Concepto de Competencias
2 Competencias para la Vida
3 Aportes de varios autores
4 Calidad de la educación
5 España 5.1 Ámbito de la comunicación y la expresión 5.1.1 Competencia en comunicación lingüística
5.1.2 Competencia matemática
5.1.3 Competencia cultural y artística
5.1.4 Tratamiento de la información y competencia digital
5.2 Ámbito de la relación e interacción con el medio 5.2.1 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural
5.2.2 Competencia social y ciudadana
5.3 Ámbito del desarrollo personal 5.3.1 Competencias de aprender a aprender
5.3.2 Autonomía e iniciativa personal
6 México 6.1 Competencia para el aprendizaje permanente
6.2 Competencia para el manejo de la información
6.3 Competencia para el manejo de situaciones
6.4 Competencia para la convivencia
6.5 Competencia para la vida en sociedad
6.6 Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social
6.7 Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicación
6.8 Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemático
6.9 Competencias del Campo formativo de Exploración y Conocimiento del mundo
6.10 Competencias del Campo formativo de Expresión y Apreciación artísticas
6.11 Competencias del Campo formativo de Desarrollo físico y salud
7 Competencias ciudadanas 7.1 Competencias en ciencias
7.2 Competencias en comunicación
8 Competencias laborales
9 Aprendizaje de una competencia
10 Véase también
11 Referencias
[editar] Concepto de Competencias
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir ¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida.
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio Francisco Javier) En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir, debe tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser(valores y actitudes).
Competencias Vs Desempeños Competencia, proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este verbo se le añade una preposición cum, que significa compañía, acompañamiento, y que al castellano pasó como la preposición con lo cual genera la idea de establecer acción conjunta , la competencia conceptualizada a partir de su sentido etimológico, es una exigencia impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a “algo” que es solicitado que cumpla una persona, “o cosa”, por alguien ajeno al sujeto mismo. De ahí que el vocablo tenga como uso una expresión de rivalidad, disputa o contienda. Como lo define el Diccionario Webster’s: Capacity equal to requirement. que significa primordialmente una capacidad que tenemos para requerir, es decir estar desarrollando capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes en la medida en que es exigido por otros, mientras que las competencias tienen un carácter externo de imposición, el carácter de los desempeños permite aflorar de que manera nos desenvolvemos, en diversos ámbitos del orden social como el la casa, la calle, , escuela, etc. Las competencias tienen un carácter mas analítico que se impone desde el exterior y que muchas veces se convierte en estándares a alcanzar durante el desarrollo de acciones de un individuo, por otra parte los desempeños permiten plantear acciones evidentes en distintos ámbitos de la vida cotidiana del ser humano, por ejemplo en el ámbito escolar.
COMPETENCIAS VS DESEMPEÑOS Las competencias son posibilidades en tanto que los desempeños son actos, hechos sensibles reales. Estas competencias están centradas en desempeños y destacan situaciones relevantes. Los desempeños establecidos como desarrollo de competencias para orientar los aprendizajes buscan "consolidar en los estudiantes el rigor de pensamiento, la economía en la acción, la solidaridad en la convivencia; pero, sobre todo, el orgullo de ser mexicanos." La definición de competencias que configuran perfiles de desempeño deben ser fruto de participación social y de análisis técnico que permitan identificar lo que los formados para el trabajo, además de instructores, directivos, padres de familia, expertos en diversos saberes, representantes de la industria y sectores público y privado, manifiesten como modos de ser, actuar, pensar y desempeñarse deseables para el trabajo.
En una dinámica de globalización la Organización de cooperación para el desarrollo económico (O.C.D.E.)se involucra a nuestro país desde un enfoque particular que se refiere a las competencias en el ámbito laboral. En el terreno educativo y de capacitación laboral, el uso del término competencia manifiesta la pretensión de que los procesos de aprendizaje estén determinados por y se ajusten a la petición o exigencia de satisfacer un requerimiento externo al de la instancia educadora. Se pretende que los procesos de enseñanza-aprendizaje” sean definidos desde las exigencias laborales, ya sea de las empresas o de las autoridades “educativas” concordantes con ellas, eliminando así la tarea de la escuela y de los maestros en función de los requerimientos “laborales” de los posibles empleadores. En esta concepción “educativa”, corresponde a maestros y estudiantes acoplarse a esas exigencias: el ser humano es un “animal laboral” que debe desarrollar sus competencias para serle útil al productor.
A nivel mundial surgen movimientos en Europa particularmente en Italia en los años de 1995-2005 cuando intenta integrar la educación media superior a un mismo sistema, en España en 1992 la enseñanza mínima para bachilleratos, en 1990 en Francia una reforma integral del sistema educativo. En Latinoamérica en chile en el año de 1990 la reorganización del currículo, en Argentina el inicio de la educación polimodal.
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Antecedentes de la RIEMS----------
En nuestro País en el 2008 identificación de los planes de estudio del Bachillerato General y profesionalización de los servicios académicos UNAM, POLI, BG. Retos Cobertura y Calidad Estructura poblacional Pluralidad, dispersión curricular, edad Reformas recientes Bachillerato Tecnológico Bachilleratos Generales CONALEP IPN Educación en: Habilidades, Competencias, Conocimientos básicos, Flexibilidad curricular, Programas centrados en aprendizajes.
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Principios______________
Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas No a la dispersión académica con una base común Pertinencia y relevancia de los planes de estudio Transito entre subsistemas y escuelas, portabilidad de Estudios. _____Ejes_______ Marco Curricular Común basado en competencias, integración de la diversidad y flexibilidad Definición y regularización de las modalidades de la oferta Mecanismos de la gestión de la reforma
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[editar] Competencias para la Vida
Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico
Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.
Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.
Combatir la discriminación y el fanatismo.
Saber aceptar nuevos aprendizajes y enfrentar nuevos retos
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y alumnas.
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que aprenda a ser.1
Cabe mencionar que en México se esta llevando a cabo una Reforma Integral de la Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de formación de las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educación primaria, a partir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relación a sus prácticas profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les permita ofrecer a sus pupilos una educación de calidad.
Mencionando que en la actualidad a nivel universitario ya se esta manejando el aprendizaje por competencias, ayudando asi, a crear profesores o profesionales enfocados exclusivamente a ver por el crecimiento productivo de los niños, jovenes y adultos que estan en espera de una buena educacion.Asi, minimizando el rezago educativo. llevando a cabo las competencias adquiridas.
[editar] Aportes de varios autores
Howard Gardner es quien establece relaciones entre Inteligencia, Aprendizaje y creatividad en el desarrollo de una competencia. Considera que es el campo ocupacional el que emite juicios de valor acerca de la calidad del desempeño ocupacional y en la medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se tenga éxito en él. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa.2
Peter Senge ya había planteado la diferencia entre invento e innovación en su obra La quinta disciplina. el invento se hace tal cuando se demuestra que la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la idea se transforma en innovación básica cuando se crea una empresa nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr una innovación en conducta humana, es preciso ver los componentes (tecnologías) como disciplinas.
Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrada en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didáctica.
[editar] Calidad de la educación
Aplicando la norma ISO 9001 en entidades educativas, se establecen los elementos que conforman un Sistema de Gestión de la Calidad. Su aplicación, garantiza el control de las actividades académicas, administrativas, técnicas y humanas que inciden en la calidad de la gestión, formación y los servicios. En el contexto laboral, la normalización establece a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de desempeñarla satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeño de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y biofísicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las actitudes y comportamientos propios del desempeño, las evidencias de conocimiento, desempeño y resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado como competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s) al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de éxito; con este parámetro podemos traducir la competitividad educativa como el desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los agentes educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de los educandos después de cursar la educación básica donde queden de manifiesto actitudes y capacidades para convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.
== Competencias básicas
[editar] España
La LOE incluye unas competencias básicas como uno de los elementos principales del currículo como referente para la evaluación. Las competencias básicas deben ser adquiridas por todos los alumnos y provoca un replanteamiento de los currículos con un enfoque global del aprendizaje. Esto conlleva a su vez un cambio de la metodología docente para que el alumno adquiera estas competencias en la totalidad de las áreas.
Las ocho competencias que deben estar presentes en el currículo son:
Competencia matemática.
Competencia en comunicación.
Competencia artística y cultural.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
[editar] Ámbito de la comunicación y la expresión
[editar] Competencia en comunicación lingüística
Utilización de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones comunicativas diversas, y como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y socialización.
En la comunicación en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe de proporcionar destrezas básicas referidas a la comprensión, la expresión y el contexto tanto de la comunicación oral como de la escrita.
Uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
[editar] Competencia matemática
Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas.
Razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones.
Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
[editar] Competencia cultural y artística
Expresarse mediante algunos códigos artísticos.
Adquirir iniciativa, imaginación y creatividad y desarrollar actitudes de valoración de la libertas de expresión, del
derecho a la diversidad cultural y de la realización de experiencias artísticas compartidas.
Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Suponen además disfrute y enriquecimiento personal.
[editar] Tratamiento de la información y competencia digital
Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en conocimiento.
Acceso y selección de la información.
Uso y transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
[editar] Ámbito de la relación e interacción con el medio
[editar] Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural
Habilidad para interactuar con el mundo físico.
Comprensión de sucesos, predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
[editar] Competencia social y ciudadana
Permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía democrática.
Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender, trabajar sólo o en equipo, relacionarse con los demás, cooperar y afrontar los conflictos de manera positiva.
Incluye habilidades para ejercitar una ciudadanía activa, democrática e integradora de las diferencias.
[editar] Ámbito del desarrollo personal
[editar] Competencias de aprender a aprender
Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma.
Poder desenvolverse en la incertidumbre aplicando la lógica del conocimiento racional.
Admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.
[editar] Autonomía e iniciativa personal
Capacidad de transformar las ideas en actos.
Habilidades para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo previsto.
Elaborar nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a ala práctica y tener una visión estratégica de los problemas que ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr el éxito deseable.
Según el Máster de Formación del Profesorado de la ULPG 2011/2012.
Aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predecir efectos de los fenómenos sociales.
Conocer las fuentes de información y su utilización mediante la recogida, clasificación y análisis de la información obtenida por diversos medios.
Desarrollar estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales
[editar] México
El enfoque por competencias aparece en México a partir de los años setenta por medio del manejo de la industria y la formación del individuo para la misma, esto es vincular el sector productivo con la educación, principalmente en la educación profesional, misma preparación para el empleo. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ha integrado a la educación básica el Enfoque por Competencias a través de programas como: 1. En la Educación Preescolar con el Programa de Educación Preescolar 2004. 2. En la Educación Primaria con el Programa de las Competencias Comunicativas en el área de Español. 3. En la Educación Secundaria con la Reforma de Educación Secundaria 2006.3 En el currículo de la Educación Básica en México se manejan cinco competencias básicas que contribuyen al logro del perfil de egreso del estudiante (en su transito desde preescolar hasta secundaria).
Estas competencias se desarrollaron debido a que en todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas.
Estas competencias son:
[editar] Competencia para el aprendizaje permanente
Implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
[editar] Competencia para el manejo de la información
Se relaciona con la búsqueda identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. Una investigación involucra una serie de procesos de manejo de información. El recorrido entre estos procesos no es lineal. Esto es, los procesos están interconectados entre sí, por lo que es posible trabajar en varios procesos a la vez o bien estar en uno y regresar a otro en el que trabajaste previamente. Una investigación puede iniciar con una inquietud personal o una duda, esto es, cuando surge en ti una necesidad de aprender más sobre algo, aclarar una duda, explicarte un objeto o un hecho que no entiendes o comunicar algo con fundamentos. O bien puede surgir de una solicitud externa, cuando alguna autoridad te pide que realices un determinado trabajo o proyecto (tu maestro, tu jefe, etc.). Lo anterior requiere plantear preguntas que guíen la búsqueda de información sobre el tema. Las preguntas son el motor para conocer y dan dirección a las acciones siguientes, te orientan sobre qué debes buscar, qué debes producir y comunicar. Con las preguntas definidas, se procede a la planeación, que es la previsión del proceso de investigación. Consiste en anticipar las acciones, definir las actividades necesarias para lograr el objetivo, identificar los recursos disponibles, organizarlos y administrarlos. El plan es un instrumento que te permite monitorear y retroalimentar tu trabajo y saber si te estás alejando o acercando a la meta. Parte del proceso de planeación es la identificación de fuentes de información, que consiste en preguntarse quién puede saber o quién puede tener información respecto a determinado tema, pregunta, concepto, etc. ya sean personas, organizaciones o instituciones, documentos impresos, electrónicos etc. Para determinar las fuentes de información que alimentarán tu trabajo, debes considerar la facilidad de acceso a éstas, así como la calidad y la cantidad de información que es posible obtener de dichas fuentes. Con las fuentes de información identificadas, tenemos indicios de donde podemos encontrar la información que requerimos para dar respuesta a nuestras preguntas de investigación. Se procede entonces a la búsqueda de la información, la cual consiste en llegar a las diferentes fuentes de información previamente identificadas e intentar localizar en ellas la respuesta a tus preguntas. Dentro del proceso de búsqueda, debes hacer una discriminación de la información. Esto es, seleccionar la información tomando en cuenta aquella que contribuye a responder tus preguntas así como la validez de las fuentes que brindan dicha información. Una vez que identificaste la información que te es útil, procedes a la obtención de la misma. La obtención de información se refiere a las acciones que realizas para que la información seleccionada de las diversas fuentes, esté disponible para procesarla y responder así a las preguntas de investigación. Un ejemplo podrían ser los procedimientos que tienes que realizar para obtener un artículo localizado en la base de datos de una biblioteca de una universidad en el extranjero. Un elemento de suma importancia en una investigación es la documentación, que consiste en registrar las fuentes de manera que puedas saber de dónde extrajiste (o quién te proporcionó) la información. Esto te facilita el regresar a dicha fuente en otro momento, hace posible que otros puedan consultar esa fuente para obtener mayor información o comprobar lo que dices (lo que da validez y confiabilidad a tu trabajo), o bien te permite que más tarde puedas dar crédito a las ideas de otros. La información obtenida, es hasta ahora un rompecabezas que debes armar para darle consistencia y responder a tu planeamiento inicial. Debes por lo tanto procesar la información. El procesamiento de la información consiste en manipular los datos obtenidos. A través de operaciones como el análisis, síntesis, comparación, representación, reflexión etc. puedes construir nuevos conocimientos (significados) personales con relación a tus preguntas. Es probable que en este punto, surjan también nuevas preguntas. De los diferentes procesos de manejo de información involucrados en la investigación, se desprenden productos, resultados y nuevos conocimientos construidos por ti, los cuales pueden ser plasmados en un producto para ser comunicados. La comunicación de la información implica presentar los productos o resultados que vas obteniendo durante el proceso o al final del mismo, a través de algún medio (oral, impreso, electrónico, etc.) para un público determinado, de manera que logres transmitir el mensaje que te propones. Dar un seguimiento al proyecto de investigación y realizar una evaluación durante el proceso, que consiste en la revisión permanente del mismo y de los productos que se van generando, permite valorar qué resultados se van alcanzando, si la forma de llegar a ellos está siendo la adecuada, si la información obtenida y procesada realmente aporta a la respuesta de la pregunta inicial y reorientar las acciones en caso de que se requiera. Al término del proyecto de investigación, debes realizar una evaluación final, que consiste en emitir juicios sobre los productos últimos que obtuviste y el método que empleaste para llegar a éstos. En este momento comparas el trabajo realizado con tus preguntas originales para saber si éstas quedaron respondidas, si los resultados obtenidos son útiles, si el proceso fue eficiente, si los productos son de calidad, etc.
MODELO BIG.6:Un modelo muy eficiente para trabajar un “Aprendizaje por Proyectos” es el llamado Big6, que está pensado para desarrollar competencias en el manejo de la información (CMI) mediante un proceso sistemático que posibilita la solución de problemas de información y desarrolla una serie de habilidades fundamentales y necesarias para satisfacer necesidades estratégicas en la búsqueda y uso pertinente de la información. Todo ello, a través de un fuerte análisis crítico y aproximación a las fuentes.
[editar] Competencia para el manejo de situaciones
Es aquella vinculada con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar valores los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
[editar] Competencia para la convivencia
Implica relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
[editar] Competencia para la vida en sociedad
Se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Competencias en el nivel Preescolar (SEP, PEP 2004)
Asimismo, la reforma constitucional del 2002 ratificó la obligatoriedad del Preescolar como parte de la educación básica desarrollándose el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004)por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Este programa se organiza en competencias partiendo de seis campos formativos que a su vez se dividen en aspectos.
[editar] Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.4
[editar] Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicación
Este campo organiza las competencias que los niños de preescolar deberán desarrollar con referencia al lenguaje como actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Las competencias de este campo se dividen en dos aspectos: Lenguaje Oral y Lenguaje Escrito.
[editar] Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemático
En este campo se organizan las competencias agrupadas en los aspectos de Número y Forma, Espacio y Medida, las cuales se fundamentan en el desarrollo de nociones numéricas, espaciales y temporales que les permitan a los niños y niñas avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas.
[editar] Competencias del Campo formativo de Exploración y Conocimiento del mundo
Este campo está dedicado a favorecer en los niños y las niñas el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su ambiente familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. (SEP, PEP 2004 p. 82)
[editar] Competencias del Campo formativo de Expresión y Apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como le desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. (SEP, PEP 2004 p. 94) Las competencias a desarrollar en este campo se dividen de acuerdo a los siguientes aspectos: Expresión y apreciación musical, Expresión y apreciación plástica, Expresión y apreciación de la danza y Expresión y apreciación teatral, partiendo de las formas de comunicación que el niño utiliza para expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos: la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal entre otros medios.
[editar] Competencias del Campo formativo de Desarrollo físico y salud
Este campo formativo organiza las competencias relacionadas con la actividad motriz, la salud, la nutrición, las costumbres de alimentación y el bienestar emocional que contribuyen al desarrollo individual del niño. Las competencias a desarrollar en este campo se organizan en dos aspectos: Coordinación, Fuerza y Equilibrio: que tiene que ver con el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices. Y por otro lado las competencias relacionadas con la salud en el aspecto "Promoción de la Salud" que pretende promover en los preescolares la salud física, prevención de situaciones de riesgo, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, permitiendo un acercamiento la información científica accesible a su comprensión y a su realidad.—5
[editar] Competencias ciudadanas
Incluyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona ejerza su ciudadanía y actúe con base en los principios concertados por una sociedad y validados universalmente. Además de relacionarse con los medios de regulación del comportamiento, permiten conocer el funcionamiento del Estado. Llevan implícitas la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal.
En el contexto laboral, las competencias ciudadanas permiten al individuo asumir comportamientos adecuados según la situación y el interlocutor, respetar las normas y procedimientos, ser crítico y reflexivo ante los problemas, resolver conflictos y buscar la armonía en la relación con los demás, cuidar los bienes ajenos que le sean encomendados, cumplir los compromisos, participar activamente y generar sentido de pertenencia con su organización.
[editar] Competencias en ciencias
Incluyen conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para acercarse al conocimiento científico como los son la exploración de hechos y fenómenos, la observación, recolección y organización de la información; el análisis de problemas, la utilización de diferentes métodos de análisis, la evaluación de tales métodos y la comunicación de los resultados. Todo esto es propio de la inteligencia naturalista
[editar] Competencias en comunicación
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción competencia comunicativa planteada por Dell Hymes en 1972, referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados.Se considera que la formación en un área particular en el campo de las ciencias se orienta hacia el desarrollo de las dimensiones del actuar humano, lo que involucra la hermenéutica, la ética y la estética, lo que exige interpretación y argumentación en la comprensión de una cultura. Esta orientación puede entenderse como una semiótica general, tal y como la concibe Umberto Eco.6
[editar] Competencias laborales
En suma, las competencias laborales son las capacidades que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguren la calidad en el logro de los resultados. Esta competencia se relaciona con la inteligencia corporal-cinestésica e incluye competencias básicas y ciudadanas, además de competencias técnicas y organizacionales. Las competencias técnicas son aquellas que implican capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para encontrar soluciones prácticas, así como la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías. Las competencias organizacionales implica gestionar recursos e información así como habilidades y actitudes para la prestación de un servicio.
[editar] Aprendizaje de una competencia
En el ámbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Las competencias enumeradas anteriormente serían los resultados finales del aprendizaje. En cuanto a los procesos, se privilegian aquellos propios del constructivismo.
Tobón et al. (2010) propone el enfoque socioformativo, el cual se viene aplicando en diferentes países de Latinoamérica, con base en la metodología de niveles de dominio. Esto consiste en buscar que los estudiantes vayan pasando de un nivel inicial - receptivo a un nivel básico, y de un nivel básico a un nivel autónomo hasta llegar al nivel de dominio estratégico. Para ello se media el aprendizaje desde el proyecto ético de vida.
Robert Sternberg hace una propuesta similar en su Teoría triárquica de la inteligencia ya que la subteoría contextual, requiere de las otras dos subteorías, la componencial y la experiencial, para el desarrollo de la inteligencia.
La evaluación de competencias Mtra. Mara Mayté Martínez Rodríguez
En los últimos años en el ámbito educativo se hace una continua referencia al desarrollo de competencias en el alumnado, así como de las competencias que deben poseer los profesores para responder a los retos educativos que la sociedad contemporánea plantea. Las reformas educativas de los diversos niveles, incorpora a las prácticas docentes el concepto de competencia, concepto sobre el que se estructuran innumerables talleres, cursos y otros sistemas de actualización ofertados por dependencias oficiales para los maestros en servicio. Este proceso de transición del plan educativo de 1993 al 2006 y las reformas que se han implementado, implica para los docentes grandes esfuerzos y una constante demanda de apoyo para poder cumplir con calidad su tarea. Una de las grandes debilidades de cualquier reforma ha sido la evaluación, proceso inherente al acto de enseñanza aprendizaje y al que los docentes tenemos que acceder a partir de la experiencia acumulada. La evaluación de las competencias es ahora el gran reto, ya que exige a los docentes transformar la concepción de evaluación, el desafío es transitar a paradigmas de evaluación cualitativos, emitir juicios valorativos e intentar ser objetivos en nuestra subjetividad. En este contexto, la evaluación se presenta con los atributos siguientes:
Se concibe como acto de intención formativa
Su utilidad se sitúa en el sentido de que informe lo que están aprendiendo los alumnos, sobre el grado de comprensión de aquello que aprenden y si ayuda a conocer el modo como acceden a lo que están aprendiendo
Permite identificar los motivos que provocan que los alumnos no progresen, no entiendan, no aprendan.
Permite identificar los obstáculos que frenan el progreso constante en la construcción del aprendizaje.
Hace evidente los puntos den la acción pedagógica en donde el profesor puede ser de ayuda, de estímulo, de superación.
Su sentido crítico debe propiciar la formación del alumno como sujeto con capacidades de: autonomía intelectual, de distanciamiento respecto a la información que el medio escolar le transmite y para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones problemáticas en las que se encuentre.
Se concibe como una garantía de éxito —no como una confirmación de un fracaso— un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje.
Debe ser la acción que supone un proceso de deliberación, de contraste, de diálogo y de crítica y que remite al ámbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto.
Si estamos postrados en esta concepción de evaluación, ¿entonces, cómo evaluar las competencias?
Evaluar competencias es evaluar sistemas de reflexión y acción, implica la utilización de nuevos modelos e instrumentos que recuperen la actuación humana. La mejor estrategia de evaluación es aquella que utiliza pluralidad de instrumentos y procedimientos congruentes con el sentido de los procesos de aprendizaje y las finalidades deseadas.
Uno de los instrumentos más utilizados es el establecer criterios que impliquen VALORACIONES DE CALIDAD ¿por qué?
Son herramientas poderosas para enseñar y evaluar
Ayudan a convertirse en jueces más reflexivos del propio trabajo
Son fáciles de usar y de explicar
Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones)
Se señalan con claridad los objetivos de desempeño
Proporciona la oportunidad de saber qué se entiende por excelencia
Permite fijar metas para un mejor desempeño
Ofrece a los alumnos la oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios
Evaluar bajo criterios establecidos permite realizar una valoración integral que incorpora toda la información obtenida en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es una forma objetiva de conjuntar los resultados de los factores de éxito y las descripciones del comportamiento esperados e incorporarlos en el formato de calificación. Evaluar bajo esta perspectiva, en donde la evaluación desempeña funciones esencialmente de aprendizaje, exige del docente:
Una actitud reflexiva, críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida que justifique cualquier decisión.
Asegurar siempre un aprendizaje reflexivo en cuya base está la comprensión de contenidos valiosos de conocimiento.
Tener presente que la evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender no forma.
Realizar una valoración razonablemente argumentada y crítica sobre la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes:observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje, corrección de exámenes...), así como el contraste y confrontación con la información e ideas de los demás compañeros.
Considerar que la evaluación será el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado personal desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento que posee.
¿Cuáles aportaciones haría este modelo de evaluación a la mejora de las prácticas de los docentes?
Se intenta iniciar la transformación de la enseñanza centrada en la transmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico y rutinario —está orientada al examen y mediatizada por él— por una enseñanza cuya base sea la comprensión crítica de la información recibida, apoyada por una buena explicación y acompañamiento por parte del profesor en el proceso de construcción de aprendizaje.
Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que sólo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no sólo competencias prácticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares necesarios para la formación integral del pensamiento de quien aprende.
Incorporar en los docentes que el de aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden, "competencias en acción", lo que les capacita para saber cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones desconocidas.
Hacer uso de estrategias pedagógicas, que al evaluarlas desde esta postura, permitan y obliguen a la reflexión y al diálogo como medios adecuados para recorrer un camino de descubrimiento y de encuentro con aprendizajes útiles para los alumnos.
Importa en esta interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alumno, sino cómo aprende.
La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la oportunidad de que pueda (de) mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta en profundidad del camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer.
Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cómo piensa y cómo entiende el sujeto que aprende. A partir de esta información se puede prever dónde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y cómo se le puede realmente ayudar a quien aprende.
Finalmente, no debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos aprenden. Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada además de informada Justo en la medida en que el profesor toma decisiones prudentes sobre la conveniencia del ajuste, él mismo pone en práctica la responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su competencia profesional.
[editar] Véase también
Competencia transversal
CRÍTICA. En la actualidad, es evidente que el enfoque por competencias en el caso de la educación pública en México, aún registra graves carencias en la actualización de la información disponible, en el tratamiento de los contenidos de las mismas y en el desarrollo pleno de las actividades que concurren en las propuestas de intervención áulica. Anualmente, un amplio bloque de empresas y medios de comunicación promueven eventos sobre la Calidad Educativa, de acceso limitado a instituciones privadas; son muy pocos quienes pueden asistir a estos espacios de información y reflexión acerca de los temas educativos, que ponen al día los conocimientos en la materia.Los docentes del sistema público deben conformarse con algo a lo que se da el nombre de "Talleres Generales de Actualización" (TGA) que son impartidos con el patrocinio de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y que por su limitada capacidad y carencias, tanto en los contenidos como en los materiales, así como la deficiente preparación de los expositores,se pierden en sus objetivos originales y tergiversan fundamentalmente el sentido de la evaluación y autoevaluación de los docentes, principales destinatarios de estos esfuerzos. De ahí que a casi veinte años de la puesta en marcha del enfoque por competencias, éstas no se reflejen aún ni en el panorama educativo de la nación, ni mucho menos en los estándares de evaluación internacionales (v.gr. PISA),que hoy por hoy son una preocupación constante de la administración gubernamental del derechista Partido de Acción Nacional. Es aquí donde descansa otro de los grandes lastres de la educación mexicana del momento; en el aspecto de la evaluación, se ha generalizado la aplicación de lo que se conoce como Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),que es hoy el motor de la actividad de las escuelas primarias y secundarias del país, que, salvo excepciones localizadas en Oaxaca, Michoacán y el Distrito Federal cuyos maestros y padres de familia se han negado a realizar este examen anual, constituye uno de los referentes más importantes del quehacer institucional de la SEP. No obstante, los resultados son hasta la fecha bastante desalentadores,pues el acervo conceptual y metodológico que implica el enfoque por competencias en la educación, no se ha reflejado en los resultados de la ENLACE en forma concreta. Esto consecuentemente implica el incumplimiento de las normas internacionales sobre educación que promueven la OCDE y el Banco Mundial, que han empeñado recursos de todo tipo para la superación efectiva del rezago educativo en uno de los países que presume de una economía emergente y con un futuro promisorio. En contraste, el sistema educativo con una gestión escolar verticalista y antidemocrática, con graves carencias en infraestructura y recursos básicos, con un rampante déficit de docentes y trabajadores educativos, con una añeja burocracia sindical encabezada por la lideresa Elba Esther Gordillo,interlocutora de privilegio del sistema político mexicano y con una selecta nomenclatura educativa auspiciada por la SEP que no ha podido remontar los índices de retraso de la educación nacional, se debate entre la incertidumbre y la necesidad impostergable de iniciar una efectiva reconstrucción desde sus cimientos históricos.
INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos se ha extendido el uso del término competencia al cual se le dan diferentes definiciones. Su surgimiento se considera en el área ocupacional y que ha trascendido a otras esferas. La noción del desarrollo de competencias ahora se extiende a muchos empeños, como negocios, asuntos públicos, desarrollo de personal y educación (Fiddler, 1994; Ulrich, 2000; Guerra, 2003). Dentro de la educación existen diferentes proyectos que se orientan a la formación de las mismas. La introducción de esta categoría de manera progresiva está dada por la necesidad de la pertinencia de la educación tanto en la enseñanza media profesional como superior.
No obstante, la frecuencia creciente de su uso no ha proporcionado aun claridad en este concepto. Es por eso que se encuentran numerosas definiciones en las que se incluyen aspectos diferentes (; González, 1996; Zayas, 2002). Su aparición relativamente reciente también influye en la dispersión de la literatura que la trata y la débil sistematización de su concepción teórica.
El presente artículo, no pretende dar una concepción acabada de esa categoría. Solo se propone una revisión de lo encontrado y hacer una propuesta que pueda ser más fundamentada. El estado actual en que se encuentra su elaboración teórica requiere de investigaciones de diferentes ciencias.
DESARROLLO
1.La competencia
En el ámbito laboral la competencia aparece en la década del 80 debido a necesidades surgidas en diferentes países por la contradicción entre los cambios del entorno y de las condiciones de las relaciones económicas y la calidad de los resultados de la educación. Uno de los aspectos claves fue el cambio en las premisas de formación para que reflejara mejor las necesidades del mercado. Satisfacer las demandas y no orientarse por la oferta.
En varios países fueron reconsideradas tanto las titulaciones, las calificaciones como la capacitación (Reino Unido, Australia, México) (CINTERFOR, 2000). Poco a poco se fue concluyendo que las reformas debían garantizar que los individuos fueran capaces de aportar sus conocimientos y participar más en la solución de los problemas del aumento de la calidad y productividad de la empresa. Se requerían hombres más competentes.
Es así como surge el enfoque de competencia para la educación y la capacitación en el que estuvieran presentes las normas dictadas por las empresas.
En la literatura revisada se han distinguido varias aplicaciones prácticas del concepto de competencia: identificación de competencias, la normalización de competencias, la formación basada en competencias y la certificación de competencias. La conceptualización de cada una de esas dimensiones implica efectos en los sistemas productivos, en las entidades capacitadoras y en los diseños curriculares de las instituciones educativas.
Uno de los problemas no resuelto es la relación entre la formación general y la especializada, valorándose como una de las vías para su solución proporcionar conocimientos fundamentales y vincularlos con las competencias demandadas por el mundo social y laboral.
En los años ochenta se realiza una discusión referida a la capacidad profesional de acción o competencias para la acción. En esa década, la mayoría de las investigaciones se dedicaron a las competencias y cómo adquirirlas (Karcher, 1998).
La formación por competencia no es algo totalmente novedoso porque se plantea que en la historia de la formación profesional aparece con más o menos énfasis el término de competencia (Mertens, 2000; Zayas, 2000; Guerra, 2003). No obstante, muchos la consideran como una de las innovaciones educacionales más significativas de los últimos 50 años (Lluch, 1996).
La Formación Basada en Competencias (FBC) es también denominada Capacitación y se refiere a todos los actos o eventos formativos relacionados directa o indirectamente con el mejoramiento del desempeño en el trabajo y/o con el desarrollo profesional de la persona. (Mertens, 2000). Surge por la inercia de las empresas en la capacitación de sus trabajadores por diferentes causas, lo que influye en la introducción de un sistema de gestión por competencias con su consecuencia en los sistemas de formación.
Esta nueva tendencia promueve una revalorización del aporte humano a la organización y a la búsqueda de la competitividad. De ahí que la aparición del concepto de competencia laboral nacido en la practica productiva vaya calando cada vez más la esfera educativa de diferentes niveles.
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Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades,pensamiento,caracter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral.
Contenido
[ocultar] 1 Concepto de Competencias
2 Competencias para la Vida
3 Aportes de varios autores
4 Calidad de la educación
5 España 5.1 Ámbito de la comunicación y la expresión 5.1.1 Competencia en comunicación lingüística
5.1.2 Competencia matemática
5.1.3 Competencia cultural y artística
5.1.4 Tratamiento de la información y competencia digital
5.2 Ámbito de la relación e interacción con el medio 5.2.1 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural
5.2.2 Competencia social y ciudadana
5.3 Ámbito del desarrollo personal 5.3.1 Competencias de aprender a aprender
5.3.2 Autonomía e iniciativa personal
6 México 6.1 Competencia para el aprendizaje permanente
6.2 Competencia para el manejo de la información
6.3 Competencia para el manejo de situaciones
6.4 Competencia para la convivencia
6.5 Competencia para la vida en sociedad
6.6 Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social
6.7 Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicación
6.8 Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemático
6.9 Competencias del Campo formativo de Exploración y Conocimiento del mundo
6.10 Competencias del Campo formativo de Expresión y Apreciación artísticas
6.11 Competencias del Campo formativo de Desarrollo físico y salud
7 Competencias ciudadanas 7.1 Competencias en ciencias
7.2 Competencias en comunicación
8 Competencias laborales
9 Aprendizaje de una competencia
10 Véase también
11 Referencias
[editar] Concepto de Competencias
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir ¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida.
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio Francisco Javier) En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir, debe tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser(valores y actitudes).
Competencias Vs Desempeños Competencia, proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este verbo se le añade una preposición cum, que significa compañía, acompañamiento, y que al castellano pasó como la preposición con lo cual genera la idea de establecer acción conjunta , la competencia conceptualizada a partir de su sentido etimológico, es una exigencia impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a “algo” que es solicitado que cumpla una persona, “o cosa”, por alguien ajeno al sujeto mismo. De ahí que el vocablo tenga como uso una expresión de rivalidad, disputa o contienda. Como lo define el Diccionario Webster’s: Capacity equal to requirement. que significa primordialmente una capacidad que tenemos para requerir, es decir estar desarrollando capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes en la medida en que es exigido por otros, mientras que las competencias tienen un carácter externo de imposición, el carácter de los desempeños permite aflorar de que manera nos desenvolvemos, en diversos ámbitos del orden social como el la casa, la calle, , escuela, etc. Las competencias tienen un carácter mas analítico que se impone desde el exterior y que muchas veces se convierte en estándares a alcanzar durante el desarrollo de acciones de un individuo, por otra parte los desempeños permiten plantear acciones evidentes en distintos ámbitos de la vida cotidiana del ser humano, por ejemplo en el ámbito escolar.
COMPETENCIAS VS DESEMPEÑOS Las competencias son posibilidades en tanto que los desempeños son actos, hechos sensibles reales. Estas competencias están centradas en desempeños y destacan situaciones relevantes. Los desempeños establecidos como desarrollo de competencias para orientar los aprendizajes buscan "consolidar en los estudiantes el rigor de pensamiento, la economía en la acción, la solidaridad en la convivencia; pero, sobre todo, el orgullo de ser mexicanos." La definición de competencias que configuran perfiles de desempeño deben ser fruto de participación social y de análisis técnico que permitan identificar lo que los formados para el trabajo, además de instructores, directivos, padres de familia, expertos en diversos saberes, representantes de la industria y sectores público y privado, manifiesten como modos de ser, actuar, pensar y desempeñarse deseables para el trabajo.
En una dinámica de globalización la Organización de cooperación para el desarrollo económico (O.C.D.E.)se involucra a nuestro país desde un enfoque particular que se refiere a las competencias en el ámbito laboral. En el terreno educativo y de capacitación laboral, el uso del término competencia manifiesta la pretensión de que los procesos de aprendizaje estén determinados por y se ajusten a la petición o exigencia de satisfacer un requerimiento externo al de la instancia educadora. Se pretende que los procesos de enseñanza-aprendizaje” sean definidos desde las exigencias laborales, ya sea de las empresas o de las autoridades “educativas” concordantes con ellas, eliminando así la tarea de la escuela y de los maestros en función de los requerimientos “laborales” de los posibles empleadores. En esta concepción “educativa”, corresponde a maestros y estudiantes acoplarse a esas exigencias: el ser humano es un “animal laboral” que debe desarrollar sus competencias para serle útil al productor.
A nivel mundial surgen movimientos en Europa particularmente en Italia en los años de 1995-2005 cuando intenta integrar la educación media superior a un mismo sistema, en España en 1992 la enseñanza mínima para bachilleratos, en 1990 en Francia una reforma integral del sistema educativo. En Latinoamérica en chile en el año de 1990 la reorganización del currículo, en Argentina el inicio de la educación polimodal.
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Antecedentes de la RIEMS----------
En nuestro País en el 2008 identificación de los planes de estudio del Bachillerato General y profesionalización de los servicios académicos UNAM, POLI, BG. Retos Cobertura y Calidad Estructura poblacional Pluralidad, dispersión curricular, edad Reformas recientes Bachillerato Tecnológico Bachilleratos Generales CONALEP IPN Educación en: Habilidades, Competencias, Conocimientos básicos, Flexibilidad curricular, Programas centrados en aprendizajes.
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Principios______________
Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas No a la dispersión académica con una base común Pertinencia y relevancia de los planes de estudio Transito entre subsistemas y escuelas, portabilidad de Estudios. _____Ejes_______ Marco Curricular Común basado en competencias, integración de la diversidad y flexibilidad Definición y regularización de las modalidades de la oferta Mecanismos de la gestión de la reforma
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[editar] Competencias para la Vida
Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico
Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.
Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.
Combatir la discriminación y el fanatismo.
Saber aceptar nuevos aprendizajes y enfrentar nuevos retos
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y alumnas.
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que aprenda a ser.1
Cabe mencionar que en México se esta llevando a cabo una Reforma Integral de la Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de formación de las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educación primaria, a partir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relación a sus prácticas profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les permita ofrecer a sus pupilos una educación de calidad.
Mencionando que en la actualidad a nivel universitario ya se esta manejando el aprendizaje por competencias, ayudando asi, a crear profesores o profesionales enfocados exclusivamente a ver por el crecimiento productivo de los niños, jovenes y adultos que estan en espera de una buena educacion.Asi, minimizando el rezago educativo. llevando a cabo las competencias adquiridas.
[editar] Aportes de varios autores
Howard Gardner es quien establece relaciones entre Inteligencia, Aprendizaje y creatividad en el desarrollo de una competencia. Considera que es el campo ocupacional el que emite juicios de valor acerca de la calidad del desempeño ocupacional y en la medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se tenga éxito en él. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa.2
Peter Senge ya había planteado la diferencia entre invento e innovación en su obra La quinta disciplina. el invento se hace tal cuando se demuestra que la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la idea se transforma en innovación básica cuando se crea una empresa nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr una innovación en conducta humana, es preciso ver los componentes (tecnologías) como disciplinas.
Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrada en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didáctica.
[editar] Calidad de la educación
Aplicando la norma ISO 9001 en entidades educativas, se establecen los elementos que conforman un Sistema de Gestión de la Calidad. Su aplicación, garantiza el control de las actividades académicas, administrativas, técnicas y humanas que inciden en la calidad de la gestión, formación y los servicios. En el contexto laboral, la normalización establece a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de desempeñarla satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeño de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y biofísicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las actitudes y comportamientos propios del desempeño, las evidencias de conocimiento, desempeño y resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado como competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s) al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de éxito; con este parámetro podemos traducir la competitividad educativa como el desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los agentes educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de los educandos después de cursar la educación básica donde queden de manifiesto actitudes y capacidades para convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.
== Competencias básicas
[editar] España
La LOE incluye unas competencias básicas como uno de los elementos principales del currículo como referente para la evaluación. Las competencias básicas deben ser adquiridas por todos los alumnos y provoca un replanteamiento de los currículos con un enfoque global del aprendizaje. Esto conlleva a su vez un cambio de la metodología docente para que el alumno adquiera estas competencias en la totalidad de las áreas.
Las ocho competencias que deben estar presentes en el currículo son:
Competencia matemática.
Competencia en comunicación.
Competencia artística y cultural.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
[editar] Ámbito de la comunicación y la expresión
[editar] Competencia en comunicación lingüística
Utilización de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones comunicativas diversas, y como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y socialización.
En la comunicación en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe de proporcionar destrezas básicas referidas a la comprensión, la expresión y el contexto tanto de la comunicación oral como de la escrita.
Uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
[editar] Competencia matemática
Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas.
Razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones.
Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
[editar] Competencia cultural y artística
Expresarse mediante algunos códigos artísticos.
Adquirir iniciativa, imaginación y creatividad y desarrollar actitudes de valoración de la libertas de expresión, del
derecho a la diversidad cultural y de la realización de experiencias artísticas compartidas.
Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Suponen además disfrute y enriquecimiento personal.
[editar] Tratamiento de la información y competencia digital
Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en conocimiento.
Acceso y selección de la información.
Uso y transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
[editar] Ámbito de la relación e interacción con el medio
[editar] Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural
Habilidad para interactuar con el mundo físico.
Comprensión de sucesos, predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
[editar] Competencia social y ciudadana
Permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía democrática.
Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender, trabajar sólo o en equipo, relacionarse con los demás, cooperar y afrontar los conflictos de manera positiva.
Incluye habilidades para ejercitar una ciudadanía activa, democrática e integradora de las diferencias.
[editar] Ámbito del desarrollo personal
[editar] Competencias de aprender a aprender
Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma.
Poder desenvolverse en la incertidumbre aplicando la lógica del conocimiento racional.
Admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.
[editar] Autonomía e iniciativa personal
Capacidad de transformar las ideas en actos.
Habilidades para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo previsto.
Elaborar nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a ala práctica y tener una visión estratégica de los problemas que ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr el éxito deseable.
Según el Máster de Formación del Profesorado de la ULPG 2011/2012.
Aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predecir efectos de los fenómenos sociales.
Conocer las fuentes de información y su utilización mediante la recogida, clasificación y análisis de la información obtenida por diversos medios.
Desarrollar estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales
[editar] México
El enfoque por competencias aparece en México a partir de los años setenta por medio del manejo de la industria y la formación del individuo para la misma, esto es vincular el sector productivo con la educación, principalmente en la educación profesional, misma preparación para el empleo. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ha integrado a la educación básica el Enfoque por Competencias a través de programas como: 1. En la Educación Preescolar con el Programa de Educación Preescolar 2004. 2. En la Educación Primaria con el Programa de las Competencias Comunicativas en el área de Español. 3. En la Educación Secundaria con la Reforma de Educación Secundaria 2006.3 En el currículo de la Educación Básica en México se manejan cinco competencias básicas que contribuyen al logro del perfil de egreso del estudiante (en su transito desde preescolar hasta secundaria).
Estas competencias se desarrollaron debido a que en todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas.
Estas competencias son:
[editar] Competencia para el aprendizaje permanente
Implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
[editar] Competencia para el manejo de la información
Se relaciona con la búsqueda identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. Una investigación involucra una serie de procesos de manejo de información. El recorrido entre estos procesos no es lineal. Esto es, los procesos están interconectados entre sí, por lo que es posible trabajar en varios procesos a la vez o bien estar en uno y regresar a otro en el que trabajaste previamente. Una investigación puede iniciar con una inquietud personal o una duda, esto es, cuando surge en ti una necesidad de aprender más sobre algo, aclarar una duda, explicarte un objeto o un hecho que no entiendes o comunicar algo con fundamentos. O bien puede surgir de una solicitud externa, cuando alguna autoridad te pide que realices un determinado trabajo o proyecto (tu maestro, tu jefe, etc.). Lo anterior requiere plantear preguntas que guíen la búsqueda de información sobre el tema. Las preguntas son el motor para conocer y dan dirección a las acciones siguientes, te orientan sobre qué debes buscar, qué debes producir y comunicar. Con las preguntas definidas, se procede a la planeación, que es la previsión del proceso de investigación. Consiste en anticipar las acciones, definir las actividades necesarias para lograr el objetivo, identificar los recursos disponibles, organizarlos y administrarlos. El plan es un instrumento que te permite monitorear y retroalimentar tu trabajo y saber si te estás alejando o acercando a la meta. Parte del proceso de planeación es la identificación de fuentes de información, que consiste en preguntarse quién puede saber o quién puede tener información respecto a determinado tema, pregunta, concepto, etc. ya sean personas, organizaciones o instituciones, documentos impresos, electrónicos etc. Para determinar las fuentes de información que alimentarán tu trabajo, debes considerar la facilidad de acceso a éstas, así como la calidad y la cantidad de información que es posible obtener de dichas fuentes. Con las fuentes de información identificadas, tenemos indicios de donde podemos encontrar la información que requerimos para dar respuesta a nuestras preguntas de investigación. Se procede entonces a la búsqueda de la información, la cual consiste en llegar a las diferentes fuentes de información previamente identificadas e intentar localizar en ellas la respuesta a tus preguntas. Dentro del proceso de búsqueda, debes hacer una discriminación de la información. Esto es, seleccionar la información tomando en cuenta aquella que contribuye a responder tus preguntas así como la validez de las fuentes que brindan dicha información. Una vez que identificaste la información que te es útil, procedes a la obtención de la misma. La obtención de información se refiere a las acciones que realizas para que la información seleccionada de las diversas fuentes, esté disponible para procesarla y responder así a las preguntas de investigación. Un ejemplo podrían ser los procedimientos que tienes que realizar para obtener un artículo localizado en la base de datos de una biblioteca de una universidad en el extranjero. Un elemento de suma importancia en una investigación es la documentación, que consiste en registrar las fuentes de manera que puedas saber de dónde extrajiste (o quién te proporcionó) la información. Esto te facilita el regresar a dicha fuente en otro momento, hace posible que otros puedan consultar esa fuente para obtener mayor información o comprobar lo que dices (lo que da validez y confiabilidad a tu trabajo), o bien te permite que más tarde puedas dar crédito a las ideas de otros. La información obtenida, es hasta ahora un rompecabezas que debes armar para darle consistencia y responder a tu planeamiento inicial. Debes por lo tanto procesar la información. El procesamiento de la información consiste en manipular los datos obtenidos. A través de operaciones como el análisis, síntesis, comparación, representación, reflexión etc. puedes construir nuevos conocimientos (significados) personales con relación a tus preguntas. Es probable que en este punto, surjan también nuevas preguntas. De los diferentes procesos de manejo de información involucrados en la investigación, se desprenden productos, resultados y nuevos conocimientos construidos por ti, los cuales pueden ser plasmados en un producto para ser comunicados. La comunicación de la información implica presentar los productos o resultados que vas obteniendo durante el proceso o al final del mismo, a través de algún medio (oral, impreso, electrónico, etc.) para un público determinado, de manera que logres transmitir el mensaje que te propones. Dar un seguimiento al proyecto de investigación y realizar una evaluación durante el proceso, que consiste en la revisión permanente del mismo y de los productos que se van generando, permite valorar qué resultados se van alcanzando, si la forma de llegar a ellos está siendo la adecuada, si la información obtenida y procesada realmente aporta a la respuesta de la pregunta inicial y reorientar las acciones en caso de que se requiera. Al término del proyecto de investigación, debes realizar una evaluación final, que consiste en emitir juicios sobre los productos últimos que obtuviste y el método que empleaste para llegar a éstos. En este momento comparas el trabajo realizado con tus preguntas originales para saber si éstas quedaron respondidas, si los resultados obtenidos son útiles, si el proceso fue eficiente, si los productos son de calidad, etc.
MODELO BIG.6:Un modelo muy eficiente para trabajar un “Aprendizaje por Proyectos” es el llamado Big6, que está pensado para desarrollar competencias en el manejo de la información (CMI) mediante un proceso sistemático que posibilita la solución de problemas de información y desarrolla una serie de habilidades fundamentales y necesarias para satisfacer necesidades estratégicas en la búsqueda y uso pertinente de la información. Todo ello, a través de un fuerte análisis crítico y aproximación a las fuentes.
[editar] Competencia para el manejo de situaciones
Es aquella vinculada con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar valores los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
[editar] Competencia para la convivencia
Implica relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
[editar] Competencia para la vida en sociedad
Se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Competencias en el nivel Preescolar (SEP, PEP 2004)
Asimismo, la reforma constitucional del 2002 ratificó la obligatoriedad del Preescolar como parte de la educación básica desarrollándose el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004)por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Este programa se organiza en competencias partiendo de seis campos formativos que a su vez se dividen en aspectos.
[editar] Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.4
[editar] Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicación
Este campo organiza las competencias que los niños de preescolar deberán desarrollar con referencia al lenguaje como actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Las competencias de este campo se dividen en dos aspectos: Lenguaje Oral y Lenguaje Escrito.
[editar] Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemático
En este campo se organizan las competencias agrupadas en los aspectos de Número y Forma, Espacio y Medida, las cuales se fundamentan en el desarrollo de nociones numéricas, espaciales y temporales que les permitan a los niños y niñas avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas.
[editar] Competencias del Campo formativo de Exploración y Conocimiento del mundo
Este campo está dedicado a favorecer en los niños y las niñas el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su ambiente familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. (SEP, PEP 2004 p. 82)
[editar] Competencias del Campo formativo de Expresión y Apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como le desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. (SEP, PEP 2004 p. 94) Las competencias a desarrollar en este campo se dividen de acuerdo a los siguientes aspectos: Expresión y apreciación musical, Expresión y apreciación plástica, Expresión y apreciación de la danza y Expresión y apreciación teatral, partiendo de las formas de comunicación que el niño utiliza para expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos: la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal entre otros medios.
[editar] Competencias del Campo formativo de Desarrollo físico y salud
Este campo formativo organiza las competencias relacionadas con la actividad motriz, la salud, la nutrición, las costumbres de alimentación y el bienestar emocional que contribuyen al desarrollo individual del niño. Las competencias a desarrollar en este campo se organizan en dos aspectos: Coordinación, Fuerza y Equilibrio: que tiene que ver con el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices. Y por otro lado las competencias relacionadas con la salud en el aspecto "Promoción de la Salud" que pretende promover en los preescolares la salud física, prevención de situaciones de riesgo, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, permitiendo un acercamiento la información científica accesible a su comprensión y a su realidad.—5
[editar] Competencias ciudadanas
Incluyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona ejerza su ciudadanía y actúe con base en los principios concertados por una sociedad y validados universalmente. Además de relacionarse con los medios de regulación del comportamiento, permiten conocer el funcionamiento del Estado. Llevan implícitas la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal.
En el contexto laboral, las competencias ciudadanas permiten al individuo asumir comportamientos adecuados según la situación y el interlocutor, respetar las normas y procedimientos, ser crítico y reflexivo ante los problemas, resolver conflictos y buscar la armonía en la relación con los demás, cuidar los bienes ajenos que le sean encomendados, cumplir los compromisos, participar activamente y generar sentido de pertenencia con su organización.
[editar] Competencias en ciencias
Incluyen conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para acercarse al conocimiento científico como los son la exploración de hechos y fenómenos, la observación, recolección y organización de la información; el análisis de problemas, la utilización de diferentes métodos de análisis, la evaluación de tales métodos y la comunicación de los resultados. Todo esto es propio de la inteligencia naturalista
[editar] Competencias en comunicación
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción competencia comunicativa planteada por Dell Hymes en 1972, referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados.Se considera que la formación en un área particular en el campo de las ciencias se orienta hacia el desarrollo de las dimensiones del actuar humano, lo que involucra la hermenéutica, la ética y la estética, lo que exige interpretación y argumentación en la comprensión de una cultura. Esta orientación puede entenderse como una semiótica general, tal y como la concibe Umberto Eco.6
[editar] Competencias laborales
En suma, las competencias laborales son las capacidades que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguren la calidad en el logro de los resultados. Esta competencia se relaciona con la inteligencia corporal-cinestésica e incluye competencias básicas y ciudadanas, además de competencias técnicas y organizacionales. Las competencias técnicas son aquellas que implican capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para encontrar soluciones prácticas, así como la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías. Las competencias organizacionales implica gestionar recursos e información así como habilidades y actitudes para la prestación de un servicio.
[editar] Aprendizaje de una competencia
En el ámbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Las competencias enumeradas anteriormente serían los resultados finales del aprendizaje. En cuanto a los procesos, se privilegian aquellos propios del constructivismo.
Tobón et al. (2010) propone el enfoque socioformativo, el cual se viene aplicando en diferentes países de Latinoamérica, con base en la metodología de niveles de dominio. Esto consiste en buscar que los estudiantes vayan pasando de un nivel inicial - receptivo a un nivel básico, y de un nivel básico a un nivel autónomo hasta llegar al nivel de dominio estratégico. Para ello se media el aprendizaje desde el proyecto ético de vida.
Robert Sternberg hace una propuesta similar en su Teoría triárquica de la inteligencia ya que la subteoría contextual, requiere de las otras dos subteorías, la componencial y la experiencial, para el desarrollo de la inteligencia.
La evaluación de competencias Mtra. Mara Mayté Martínez Rodríguez
En los últimos años en el ámbito educativo se hace una continua referencia al desarrollo de competencias en el alumnado, así como de las competencias que deben poseer los profesores para responder a los retos educativos que la sociedad contemporánea plantea. Las reformas educativas de los diversos niveles, incorpora a las prácticas docentes el concepto de competencia, concepto sobre el que se estructuran innumerables talleres, cursos y otros sistemas de actualización ofertados por dependencias oficiales para los maestros en servicio. Este proceso de transición del plan educativo de 1993 al 2006 y las reformas que se han implementado, implica para los docentes grandes esfuerzos y una constante demanda de apoyo para poder cumplir con calidad su tarea. Una de las grandes debilidades de cualquier reforma ha sido la evaluación, proceso inherente al acto de enseñanza aprendizaje y al que los docentes tenemos que acceder a partir de la experiencia acumulada. La evaluación de las competencias es ahora el gran reto, ya que exige a los docentes transformar la concepción de evaluación, el desafío es transitar a paradigmas de evaluación cualitativos, emitir juicios valorativos e intentar ser objetivos en nuestra subjetividad. En este contexto, la evaluación se presenta con los atributos siguientes:
Se concibe como acto de intención formativa
Su utilidad se sitúa en el sentido de que informe lo que están aprendiendo los alumnos, sobre el grado de comprensión de aquello que aprenden y si ayuda a conocer el modo como acceden a lo que están aprendiendo
Permite identificar los motivos que provocan que los alumnos no progresen, no entiendan, no aprendan.
Permite identificar los obstáculos que frenan el progreso constante en la construcción del aprendizaje.
Hace evidente los puntos den la acción pedagógica en donde el profesor puede ser de ayuda, de estímulo, de superación.
Su sentido crítico debe propiciar la formación del alumno como sujeto con capacidades de: autonomía intelectual, de distanciamiento respecto a la información que el medio escolar le transmite y para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones problemáticas en las que se encuentre.
Se concibe como una garantía de éxito —no como una confirmación de un fracaso— un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje.
Debe ser la acción que supone un proceso de deliberación, de contraste, de diálogo y de crítica y que remite al ámbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto.
Si estamos postrados en esta concepción de evaluación, ¿entonces, cómo evaluar las competencias?
Evaluar competencias es evaluar sistemas de reflexión y acción, implica la utilización de nuevos modelos e instrumentos que recuperen la actuación humana. La mejor estrategia de evaluación es aquella que utiliza pluralidad de instrumentos y procedimientos congruentes con el sentido de los procesos de aprendizaje y las finalidades deseadas.
Uno de los instrumentos más utilizados es el establecer criterios que impliquen VALORACIONES DE CALIDAD ¿por qué?
Son herramientas poderosas para enseñar y evaluar
Ayudan a convertirse en jueces más reflexivos del propio trabajo
Son fáciles de usar y de explicar
Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones)
Se señalan con claridad los objetivos de desempeño
Proporciona la oportunidad de saber qué se entiende por excelencia
Permite fijar metas para un mejor desempeño
Ofrece a los alumnos la oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios
Evaluar bajo criterios establecidos permite realizar una valoración integral que incorpora toda la información obtenida en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es una forma objetiva de conjuntar los resultados de los factores de éxito y las descripciones del comportamiento esperados e incorporarlos en el formato de calificación. Evaluar bajo esta perspectiva, en donde la evaluación desempeña funciones esencialmente de aprendizaje, exige del docente:
Una actitud reflexiva, críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida que justifique cualquier decisión.
Asegurar siempre un aprendizaje reflexivo en cuya base está la comprensión de contenidos valiosos de conocimiento.
Tener presente que la evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender no forma.
Realizar una valoración razonablemente argumentada y crítica sobre la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes:observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje, corrección de exámenes...), así como el contraste y confrontación con la información e ideas de los demás compañeros.
Considerar que la evaluación será el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado personal desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento que posee.
¿Cuáles aportaciones haría este modelo de evaluación a la mejora de las prácticas de los docentes?
Se intenta iniciar la transformación de la enseñanza centrada en la transmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico y rutinario —está orientada al examen y mediatizada por él— por una enseñanza cuya base sea la comprensión crítica de la información recibida, apoyada por una buena explicación y acompañamiento por parte del profesor en el proceso de construcción de aprendizaje.
Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que sólo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no sólo competencias prácticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares necesarios para la formación integral del pensamiento de quien aprende.
Incorporar en los docentes que el de aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden, "competencias en acción", lo que les capacita para saber cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones desconocidas.
Hacer uso de estrategias pedagógicas, que al evaluarlas desde esta postura, permitan y obliguen a la reflexión y al diálogo como medios adecuados para recorrer un camino de descubrimiento y de encuentro con aprendizajes útiles para los alumnos.
Importa en esta interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alumno, sino cómo aprende.
La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la oportunidad de que pueda (de) mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta en profundidad del camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer.
Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cómo piensa y cómo entiende el sujeto que aprende. A partir de esta información se puede prever dónde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y cómo se le puede realmente ayudar a quien aprende.
Finalmente, no debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos aprenden. Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada además de informada Justo en la medida en que el profesor toma decisiones prudentes sobre la conveniencia del ajuste, él mismo pone en práctica la responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su competencia profesional.
[editar] Véase también
Competencia transversal
CRÍTICA. En la actualidad, es evidente que el enfoque por competencias en el caso de la educación pública en México, aún registra graves carencias en la actualización de la información disponible, en el tratamiento de los contenidos de las mismas y en el desarrollo pleno de las actividades que concurren en las propuestas de intervención áulica. Anualmente, un amplio bloque de empresas y medios de comunicación promueven eventos sobre la Calidad Educativa, de acceso limitado a instituciones privadas; son muy pocos quienes pueden asistir a estos espacios de información y reflexión acerca de los temas educativos, que ponen al día los conocimientos en la materia.Los docentes del sistema público deben conformarse con algo a lo que se da el nombre de "Talleres Generales de Actualización" (TGA) que son impartidos con el patrocinio de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y que por su limitada capacidad y carencias, tanto en los contenidos como en los materiales, así como la deficiente preparación de los expositores,se pierden en sus objetivos originales y tergiversan fundamentalmente el sentido de la evaluación y autoevaluación de los docentes, principales destinatarios de estos esfuerzos. De ahí que a casi veinte años de la puesta en marcha del enfoque por competencias, éstas no se reflejen aún ni en el panorama educativo de la nación, ni mucho menos en los estándares de evaluación internacionales (v.gr. PISA),que hoy por hoy son una preocupación constante de la administración gubernamental del derechista Partido de Acción Nacional. Es aquí donde descansa otro de los grandes lastres de la educación mexicana del momento; en el aspecto de la evaluación, se ha generalizado la aplicación de lo que se conoce como Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),que es hoy el motor de la actividad de las escuelas primarias y secundarias del país, que, salvo excepciones localizadas en Oaxaca, Michoacán y el Distrito Federal cuyos maestros y padres de familia se han negado a realizar este examen anual, constituye uno de los referentes más importantes del quehacer institucional de la SEP. No obstante, los resultados son hasta la fecha bastante desalentadores,pues el acervo conceptual y metodológico que implica el enfoque por competencias en la educación, no se ha reflejado en los resultados de la ENLACE en forma concreta. Esto consecuentemente implica el incumplimiento de las normas internacionales sobre educación que promueven la OCDE y el Banco Mundial, que han empeñado recursos de todo tipo para la superación efectiva del rezago educativo en uno de los países que presume de una economía emergente y con un futuro promisorio. En contraste, el sistema educativo con una gestión escolar verticalista y antidemocrática, con graves carencias en infraestructura y recursos básicos, con un rampante déficit de docentes y trabajadores educativos, con una añeja burocracia sindical encabezada por la lideresa Elba Esther Gordillo,interlocutora de privilegio del sistema político mexicano y con una selecta nomenclatura educativa auspiciada por la SEP que no ha podido remontar los índices de retraso de la educación nacional, se debate entre la incertidumbre y la necesidad impostergable de iniciar una efectiva reconstrucción desde sus cimientos históricos.
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