En todos los países que desarrollan procesos de reformas
educacionales e innovaciones en el ámbito escolar, una de las
preocupaciones centrales, en la agenda pública y privada, es el
tema de la “calidad”. Al respecto, han adquirido mayor relevancia
enfoques que promueven un concepto de calidad vinculado a
variables diversas, cuyo referente final y principal es el aprendizaje.
Uno de los referentes de calidad que el Ministerio de Educación
ha impulsado en los últimos años es el Modelo de Calidad de la
Gestión Escolar.
Las principales características del Modelo de Calidad de la Gestión
Escolar son:
1. No diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de
enseñanza, por que identifica procesos que debieran estar
presente en cualquier institución escolar, respecto de las áreas
y dimensiones que inciden de diversas maneras en la calidad
de los resultados educativos.
2. Las áreas y dimensiones son aquellas que en opinión del
Ministerio de Educación y la experiencia internacional y
nacional acumulada inciden en la generación de resultados
del establecimiento.
01
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
PRESENTACIÓN
DEL MODELO
02
3. No es prescriptivo, es decir no establece una única modalidad para abordar cada una de las
dimensiones. Sólo identifica los procesos significativos, los que pueden abordarse desde la
heterogeneidad de la práctica particular de cada establecimiento.
4. La sistematicidad de las acciones, la vinculación de sus procesos a la obtención de Metas, los
procesos de revisión permanente y de ajuste a sus estrategias y la evaluación de los resultados
que persigue, son las condiciones de una gestión de calidad y por tanto se convierten en los
referentes que el modelo toma en cuenta para evaluar las prácticas de gestión del establecimiento.
5. Tiene como principio orientador el mejoramiento continuo promoviendo la idea sistemática de
incrementar calidad. Cada uno de los procesos puede ser objeto de este principio que se
operacionaliza a través del diseño, planificación, implementación, corrección y ajuste del
proceso y, evaluación de las prácticas institucionales permanente.
6. Permite la coordinación y articulación de todos los procesos de gestión sobre la base de la
comprensión del enfoque sistémico para mirar las interrelaciones entre las dimensiones de cada
una de las áreas y de los procesos y resultados.
Dado lo anterior, el modelo promueve la responsabilización de los actores de la comunidad educativa
respecto de los resultados del establecimiento, promoviendo, a su vez, una gestión profesional y
rigurosa.
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
CONVIVENCIA ESCOLAR Y
APOYO A LOS ESTUDIANTES
· Convivencia Escolar
· Formación Personal y
Apoyo a los Aprendizajes
de los Estudiantes
LIDERAZGO
· Visión Estratégica y
Planificación
· Conducción
· Alianzas Estratégicas
· Información y Análisis
RECURSOS
· Recursos Humanos
· Recursos Financieros,
materiales y Tecnológicos
· Procesos de Soporte y
Servicios
GESTIÓN CURRICULAR
· Organización Curricular
· P reparación de la
Enseñanza
· Acción Docente en el Aula
· E v a l u a c i ó n d e l a
Implementación Curricular
RESULTADOS
· Logros de Aprendizaje
· Logros Institucionales
· Satisfacción de la
Comunidad Educativa
03
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
El modelo se estructura en Áreas, Dimensiones y Elementos de
Gestión.
Las Áreas son el elemento clave de la gestión de un establecimiento
educacional. Este modelo cuenta con cinco de estas áreas, que
a la vez son de dos tipos: procesos y resultados.
ESTRUCTURA DEL
MODELO
Las Dimensiones, son a su vez, el contenido técnico de las áreas
en forma desagregada. Por último, los Elementos de Gestión
describen un grado más específico de la operacionalización de
los contenidos de las áreas y dimensiones.
Lo que a continuación se presentan son las áreas, dimensiones y
elementos de gestión que componen el Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar.
AREAS
AREAS
· Liderazgo
· Gestión Curricular
· Convivencia y Apoyo
a los Estudiantes
· Recursos
· Resultados
PROCESOS
RESULTADOS
04
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
LIDERAZGO: prácticas desarrolladas por el director, equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los
procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una visión y misión compartida para el logro de
las Metas Institucionales.
Visión Estratégica y Planificación:
prácticas de planificación del
establecimiento educacional que
favorecen el logro de los Objetivos
Institucionales, misión y visión.
Conducción: prácticas del director
y del equipo directivo que aseguran
un actuar coordinado de los actores
de la comunidad educativa en
función del logro de los Objetivos
Institucionales y la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes.
Alianzas Estratégicas: prácticas del
establecimiento educacional para
asegurar que la articulación con
actores u organizaciones de su
entorno contribuya al logro de sus
Objetivos y Metas Institucionales.
Información y Análisis: prácticas del
establecimiento educacional para
generar y analizar información útil
para la evaluación institucional, toma
de decisiones y rendición de la
cuenta pública.
Existen prácticas para asegurar que el PEI considera las necesidades educativas y
formativas de los alumnos y las expectativas e intereses de su comunidad educativa.
Existen prácticas para asegurar que el PEI orienta y articula las distintas acciones,
instrumentos y estrategias del establecimiento.
Existen prácticas para asegurar que se priorizan, implementan y evalúan acciones de
mejoramiento de acuerdo a los Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas para garantizar que el sostenedor colabore en la sustentabilidad del PEI.
Existen prácticas que aseguran la coordinación y articulación de los distintos actores de
la comunidad educativa para favorecer el logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas para asegurar que las decisiones tomadas por los distintos actores de
la comunidad educativa favorecen el logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas para asegurar la delegación de funciones del equipo directivo para
el logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas para asegurar que el director y el equipo directivo evalúan su desempeño.
Existen prácticas para generar interacción e intercambio de experiencias con otras
instituciones escolares favoreciendo el aprendizaje profesional para contribuir al logro
de Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas para establecer redes de colaboración con organismos de la comunidad
local, académicas, servicios públicos y/o empresariales, entre otros, para apoyar el logro
de los Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas para contribuir al desarrollo local de la comunidad que favorezcan el
logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas de monitoreo, evaluación y/o autoevaluación para detectar situaciones
críticas que afectan al logro de los Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas de análisis de la información para la toma de decisiones oportuna y
fundamentada.
Existen prácticas para dar cuenta pública a la comunidad educativa respecto de planes
y logros alcanzados.
05
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
GESTIÓN CURRICULAR: prácticas del establecimiento educacional para asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y
evaluación de su propuesta curricular.
Organización Curricular: prácticas del establecimiento
educacional para asegurar que la propuesta curricular
diseñada sea coherente con el PEI y articulada con
el Marco Curricular, en el contexto de las necesidades
formativas y educativas de los estudiantes.
Preparación de la enseñanza: prácticas del
establecimiento educacional que aseguran la
organización, análisis y evaluación del proceso
enseñanza – aprendizaje para la implementación del
currículo en el aula.
Acción docente en el aula: prácticas del
establecimiento educacional para asegurar que la
implementación curricular se concrete eficazmente
en el aula a través del proceso enseñanza –
aprendizaje.
Evaluación de la Implementación Curricular: prácticas
del establecimiento educacional para determinar el
grado de desarrollo e impacto que tiene la
implementación del diseño curricular.
Existen prácticas que articulan el Marco Curricular, el PEI y el Plan de Estudio
Existen prácticas para asegurar que la propuesta curricular del
establecimiento considera las necesidades e intereses de los estudiantes.
Existen prácticas que aseguran una progresión y coherencia de los OFCMO
entre, ciclos y niveles.
Existen prácticas que aseguren la articulación y coherencia de los diseños
de enseñanza con los Programas de Estudio y el PEI.
Existen prácticas para asegurar que las estrategias de enseñanza diseñadas
por los docentes son pertinentes y coherentes a las necesidades de los
estudiantes.
Existen prácticas para asegurar que los recursos educativos e informáticos
se utilizan en coherencia con las estrategias de enseñanza diseñadas por
los docentes.
Existen prácticas que aseguran la coherencia entre los procedimientos de
evaluación de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza diseñadas
por los docentes.
Existen prácticas para recoger información sobre la implementación de los
diseños de enseñanza en el aula.
Existen prácticas para garantizar que el clima y la convivencia favorezcan
el aprendizaje en el aula.
Existen prácticas para asegurar que los docentes mantienen altas
expectativas sobre el aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Existen prácticas para asegurar que el tiempo se organiza de acuerdo a
las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en función de los
diseños de enseñanza.
Existen prácticas para asegurar que el espacio educativo se organiza de
acuerdo a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en
función de los diseños de enseñanza.
Existen prácticas para evaluar la cobertura curricular lograda en los distintos
niveles educacionales.
Existen prácticas para evaluar los logros de aprendizaje en los distintos ciclos
y/o subciclos, establecidos en el Marco Curricular.
Existen prácticas que aseguran instancias de reflexión sobre la
implementación curricular para realizar los ajustes necesarios.
06
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES: prácticas que lleva acabo el establecimiento educacional para considerar
las diferencias individuales y la convivencia de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje.
Convivencia Escolar: prácticas que aseguran una
sana y productiva interacción de los actores de la
comunidad educativa en función de su PEI.
Formación Personal y Apoyo a los Aprendizajes de
los Estudiantes: prácticas del establecimiento
educacional para contribuir al desarrollo psicosocial,
cognitivo, afectivo y físico de los estudiantes.
Existen normas difundidas y consensuadas entre los estamentos de la
comunidad educativa para regular conductas y gestionar conflictos entre
los distintos actores del establecimiento educacional.
Existen prácticas para asegurar que el involucramiento de padres y/o familias
está en función de la implementación del PEI y del apoyo a los aprendizajes
de sus hijos.
Existen prácticas que aseguran la información y canales expeditos de
comunicación para mantener informados a todos los actores de la
comunidad educativa y recibir observaciones y sugerencias.
Existen prácticas para prevenir riesgos y resguardar la integridad, seguridad
y salud del conjunto de la comunidad.
Existen prácticas para facilitar el desarrollo psicosocial de los estudiantes,
considerando sus características y necesidades.
Existen prácticas para favorecer la no discriminación ly la diversidad
sociocultural de los estudiantes.
Existen prácticas para apoyar el desarrollo progresivo de los estudiantes
atendiendo a las dificultades y avances en su aprendizaje.
Existen prácticas para promover la continuidad de estudios, la inserción
social y/o laboral de los estudiantes, según sea el caso.
07
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
RECURSOS: prácticas del establecimiento educacional para asegurar el desarrollo de los docentes y paradocentes; la organización,
mantención y optimización de los recursos y soportes en función del PEI y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Recursos Humanos: prácticas del establecimiento
educacional que aseguran el desarrollo
profesional de los docentes y paradocentes en
coherencia con el PEI.
Recursos Financieros, Materiales y Tecnológicos:
prácticas que aseguran una utilización eficiente
de los recursos financieros, materiales,
tecnológicos, equipamiento e infraestructura a
fin de implementar el PEI.
Procesos de Soporte y Servicios: prácticas del
establecimiento educacional para asegurar
sistemas de soporte y servicios que requiere la
implementación del PEI.
Existen prácticas para diagnosticar las necesidades de los docentes y paradocentes
en relación con las competencias requeridas para implementar el PEI.
Existen prácticas que aseguran la formación continua de los docentes y
paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas.
Existen prácticas que aseguran la formulación y comunicación de Metas individuales
y grupales en coherencia con los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas que aseguran la evaluación de desempeño de los docentes y
paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas.
Existen prácticas que aseguran un sistema de reconocimiento al desempeño y
aportes de los diferentes actores de la comunidad educativa a la implementación
del PEI y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Existen prácticas para asegurar el uso eficiente de los recursos financieros.
Existen prácticas que aseguran la mantención de los recursos materiales,
tecnológicos y de equipamiento que requiere la implementación del PEI.
Existen prácticas para asegurar que los espacios y la infraestructura se adecuan
a las necesidades de desarrollo del PEI.
Existen prácticas para asegurar que los soportes y servicios se ajustan a los
requerimientos de la comunidad educativa.
Existen prácticas para asegurar un sistema de registro y actualización referida a
los soportes y servicios.
Existen prácticas para asegurar que la comunidad utilice los servicios disponibles
en el establecimiento educacional.
sábado, 4 de agosto de 2012
direccion escolar
Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación (1/2)
Volumen IV, número 91. México, marzo de 2004
Ambilia Mayorga Moreno
e-mail amabimayor17@hotmail.com
Quiero empezar explicando que entiendo por gestión escolar. No voy a definir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más fácilmente en forma negativa.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar aunque la incluye, la organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos.
Pero la gestión escolar no se reduce a la función exclusiva para el director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-incluyendo la comunidad externa.
Por otra parte, gestión es sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso la gestión escolar esta asociada con la planeación escolar, así como el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando.
Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman.
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione.
Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con al cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.
La calidad de la educación ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales; relevancia, eficiencia, equidad y eficiencia.
Juzgo pertinente reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al relativo abandono del estudio, y lo que es màs grave del ejercicio de la política educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que ahora sé, sería un grave error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educación.
Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de estado adelgazado que descentraliza y otorga autonomía traspasando las responsabilidades básicas a comunidades cada vez mas locales, privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: primero, porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de las causas será necesariamente parcial.
Volumen IV, número 91. México, marzo de 2004
Ambilia Mayorga Moreno
e-mail amabimayor17@hotmail.com
Quiero empezar explicando que entiendo por gestión escolar. No voy a definir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más fácilmente en forma negativa.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar aunque la incluye, la organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos.
Pero la gestión escolar no se reduce a la función exclusiva para el director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-incluyendo la comunidad externa.
Por otra parte, gestión es sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso la gestión escolar esta asociada con la planeación escolar, así como el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando.
Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman.
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione.
Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con al cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.
La calidad de la educación ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales; relevancia, eficiencia, equidad y eficiencia.
Juzgo pertinente reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al relativo abandono del estudio, y lo que es màs grave del ejercicio de la política educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que ahora sé, sería un grave error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educación.
Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de estado adelgazado que descentraliza y otorga autonomía traspasando las responsabilidades básicas a comunidades cada vez mas locales, privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: primero, porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de las causas será necesariamente parcial.
proceso colaborativo
Aprendizaje basado en proyectos
colaborativos en la educación superior*
Adriana M. Vélez de C.**
* En Revista Iberoamericana de Informática Educativa. iv
Congreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones,
consultado el 30 de marzo de 2006 en:
• http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/
txt200342421718190M.PDF
• http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/
190M.html
** Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad de
Chile; e-mail: avelez@conexred.eafit.edu.com
El mundo moderno nos invita a replantear
muchas de las acciones que hemos llevado a
cabo durante años, una de ellas es el actuar
docente ante la necesidad de formar hombres
con capacidad de solución de problemas, habilidades
comunicativas en una aldea global y
habilidad de sistematización de información en
esta “jungla informativa” a la que día a día se
tiene acceso gracias a las tecnologías de información
y comunicaciones. Desde lo investigado y
aplicado en Educación Básica en varios países,
se buscó adaptar la metodología de proyectos
colaborativos a la Educación Superior. Lo que
se presenta en este informe es lo construido a
partir de la experiencia vivida durante dos años
en un aula universitaria.
Cuando se habla de aprendizaje por proyectos,
se habla de que éstos deben buscar “actividades
con propósito” que lleven –según Kilpatrick
y John Dewey– a que la institución educativa
no sólo prepare para la vida, sino también que
sea vida en sí misma. Por lo cual el proyecto
debe fundamentarse tanto en los intereses de
los alumnos –intereses que convergen por consenso
después de mucha discusión– como en
los temas del currículo del curso en cuestión.
Éste puede desarrollarse en forma individual
o colaborativa, siendo la última lo ideal en el
propósito de desarrollar habilidades sociales,
comunicativas, creativas y en pro del crecimiento
de la autoestima.
En el ambiente universitario el estudiante
convive con el saber de una manera más libre
de como lo hace en las aulas de la Básica; sin
embargo, por años los docentes universitarios
han manejado el proceso como: “Jóvenes, ustedes
o yo”, haciendo del proceso de enseñanza, en
cierta manera, un proceso coercitivo, de pugna
entre voluntades. Según la cita que de Huber
Hannoun hace Fernando Savater en su libro
El valor de Educar,1 se educa “para no morir, para
preservar una cierta forma de perennidad, para
perpetuarnos a través del educando como el artista
intenta perpetuar por medio de su obra”.
Al buscar responder al reto que impone el
educando que está llegando al claustro universitario
y la necesidad sentida de formar hombres
íntegros con habilidades y valores que respondan
al mundo de hoy, se encontró en el trabajo
por proyectos y básicamente en la metodología
de proyectos colaborativos, que ésta permite un
¿Qué caracteriza al aprendizaje colaborativo?
¿Cuál es el papel del docente
en este tipo de aprendizaje?
¿Cuál es el papel de los estudiantes?
1 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona,
Ariel, 1997.
16
sinnúmero de experiencias que hacen del proceso
de aprendizaje un proceso cuyo propósito
es el de facilitar y potenciar el procesamiento
de información, que permiten el crecimiento y
desarrollo del alumno, en su construcción de
elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones
y prácticas contextualizadas.
Los ambientes de aprendizaje acompañados
de proyectos colaborativos como estrategia se
revierten en actividades de diferente índole
(apreciación de videos, realización de experimentos,
construcción de objetos, utilización
de la computadora, investigación en diferentes
fuentes, realización de salidas de campo, entre
otras) y en la utilización de diferentes espacios
que hacen que las experiencias de los estudiantes
no se centren en el aula de clase, ni en la vida
misma de la institución universitaria. Es fundamental
que se aproveche el mundo –el entorno
cercano al alumno– buscando su interacción con
él en una variedad de formas, y que a través
de su vivencia se acerque al aprendizaje. En
las actividades debe buscarse la integración al
proceso de las tecnologías informáticas y de comunicaciones
de una manera cotidiana. En este
proceso los estudiantes están viviendo juntos el
alcance de sus logros –algunos individuales y
otros colectivos– que les permiten la creación
de una comunidad de aprendizaje, en donde se
interactúa, se colabora, se respeta y se crece en
un agradable juego del dar y recibir.
En los proyectos colaborativos se ven integrados
los diferentes temas del programa
académico, los cuales se trabajan de acuerdo
con la necesidad para el cumplimiento de su
propósito en el pensum. Habrá algunos que se
lleven menos tiempo y otros más del estipulado
en el programa curricular actual. El desarrollo
de éstos permite a cada estudiante trabajar
a su ritmo y les capacita en la utilización de
procesos, habilidades e ideas en la medida en
que lo requiera.
En el aprendizaje a través de proyectos colaborativos
se confía en el educando y en la
capacidad de exploración de su mundo, lo cual
hace que éste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de
sí. Su autoestima se ve afectada positivamente,
el alumno se siente orgulloso de sus logros y
trabajos y desea compartirlos.
El aprendizaje colaborativo implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender,
compartan ideas y recursos, y planifiquen
cooperativamente qué y cómo estudiar. Los
docentes no dan instrucciones específicas: más
bien permiten a los estudiantes elegir y variar
sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr,
de este modo hacen a los estudiantes participar de
su propio proceso de aprender.
Trabajar colaborativamente es mucho más
que alumnos trabajando en grupo. Hay que
lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave
es la interdependencia, los miembros del equipo
deben necesitarse los unos a los otros y confiar
en el entendimiento y éxito de cada persona.
Los proyectos colaborativos buscan facilitar un
mejor funcionamiento de los nuevos ambientes
de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la
creatividad, el mejoramiento de la autoestima,
la recuperación de los valores culturales, la
percepción del mundo, el respeto por el mismo
desde un punto de vista ecológico, el respeto por
la diferencia, la democratización y la solidaridad
tanto nacional como internacional.2
Para trabajar los proyectos colaborativos en el
aula hay diferentes estrategias o métodos que
pueden ser utilizados. Algunas de ellas son:
1. Asignación de roles, donde a cada quien se
le da una responsabilidad para el cumplimiento
de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda
crear equipos de cinco estudiantes y propiciar
un proceso de generación de normas de convivencia
al interior de cada equipo, así como
distribuir roles de:
a) Líder: dinamizador del proceso. Es quien se
preocupa por verificar al interior del equipo
que se estén asumiendo las responsabilidades
individuales y de grupo, propicia que
se mantenga el interés por la actividad y
2 Proyecto Conexiones, Informe colciencias, núm. 1,
1995.
17
por último cuestiona permanentemente al
grupo para generar puentes entre lo que ya
se aprendió y lo que se está aprendiendo.
b) Comunicador: responsable de la comunicación
entre el facilitador-docente y el equipo,
como también de presentar a su equipo la
información que recoge de la observación
–al desarrollo de las actividades– hecha a
los otros equipos de la clase.
c) Relator: responsable de la relatoría de todos
los procesos en forma escrita. También es
responsable de recopilar y sistematizar la información
a entregar al facilitador-docente.
d) Utilero: responsable de conseguir el material
y/o las herramientas de acuerdo con las
necesidades del equipo para el desarrollo
de las actividades y/o procesos.
e) Vigía del tiempo: controla el cronograma
de tiempo establecido, y es responsable de
que el equipo desarrolle las diferentes actividades
dentro del tiempo pactado.
2. La información complementaria, a cada
equipo se le entrega parte de la información que
se requiere para llevar a cabo la actividad, y los
equipos deben complementarse adecuadamente
para el logro de los objetivos. Esta modalidad
también puede trabajarse dividiendo el tema
en cinco partes, numerando los miembros de
los equipos de uno a cinco y entregando a cada
uno una parte diferente del tema. Los alumnos
con la parte igual, deben reunirse y hacer las
respectivas investigaciones. Luego los equipos
vuelven a conformarse –en cada uno queda el
tema completo– y deben entre sus integrantes
complementarse adecuadamente para el logro
de los objetivos.
3. La información en conflicto, se le da a la
clase un contexto completo, una situación que
requiera de una decisión vital. A cada equipo
se le entrega una posición frente a la situación.
Luego se genera un espacio para la discusión
en torno de la construcción. Es indispensable
para su buen desarrollo el que los equipos –las
partes– tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente
realizando las consultas necesarias.
Una variación a esta estrategia es la de realizar
un “juicio”, entregando con antelación a los estudiantes
sus respectivos papeles: juez, fiscales,
abogados defensores, jurados, etcétera.
4. Responsabilidad compartida, todos los
integrantes son responsables del conocimiento
del equipo. Se realizan actividades de concurso
donde las respuestas deben ser presentadas y/o
argumentadas, procurándose el que cualquier
miembro esté en capacidad de responder.
5. Análisis creativo de documentos, algunos
documentos para ser trabajados en clase –sobre
todo aquellos que por su densidad son un poco
difíciles de abordar– se entregan a los equipos
conformados en clase para su estudio, y como
actividad los equipos no sólo deben analizar y
entender el documento sino buscar una manera
creativa de compartir con la clase sus conclusiones;
de la experiencia en esta modalidad
se han obtenido actividades enriquecedoras
e innovadoras –los estudiantes han generado
diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósticos,
debates, etcétera– que hacen agradable el
abordaje a ciertos temas.
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos
atiende a las habilidades que deben ser
desarrolladas en los estudiantes y que son básicas
para su desempeño en las relaciones globales a
que se ven abocados hoy día (men, 1992):
• Flexibilidad y amplitud de miras a la indagación
y manejo de posibilidad e incertidumbre.
• Curiosidad y respeto ante las ideas, valores
y soluciones aportadas por otros.
• Capacidad de iniciativa y confianza en la toma
de decisiones sobre la base de planificación
rigurosa, contrastada y documentada.
• Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo
en cuanto a recursos, plazos de ejecución
y anticipación de dificultades y obstáculos.
• Atención, interés y persistencia ante las dificultades
presentadas.
• Disposición favorable al trabajo en equipo,
sistematizando y socializando tanto oral,
como escrito en forma clara, correcta, adecuada
y crítica.
• Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,
económicos, estéticos y sociales en la planificación
y diseño de objetos y proyectos.
18
Ahora bien, es muy importante comentar
sobre los aspectos del papel del docente en este
proceso. Dado que los proyectos colaborativos
están inscritos en el modelo pedagógico constructivista,
su rol fundamental es el de cultivar
la atmósfera de participación y colaboración. “El
profesor debe ser un motor del proceso; debe
desplazarse de un equipo a otro, observando,
escuchando, preguntando, respondiendo, ofreciendo
sugerencias. Él es un guía, un facilitador,
y un recurso”.3 Si bien el aprendizaje basado
en proyectos colaborativos permite libertad a
los alumnos, el docente es quien establece los
límites, mantiene las expectativas y orienta
en lo que es fundamental conocer, discutir y
modelar. Así también deberá asumir un papel
estimulador tanto del pensamiento individual
como grupal.
Por ser esta una práctica educativa relativamente
nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo
en la práctica misma, al mismo tiempo que lo
hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar
las destrezas comunicacionales y sociales
esperadas de los alumnos. El aprendizaje colaborativo
requiere que la ayuda, el compartir
y la cooperación lleguen a ser una norma en el
aula de clase. La introducción gradual de juegos
cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades
ayudan a que tanto profesores como
alumnos adquieran habilidades sociales, de
comunicación y las bases para la organización
de pequeños grupos.4
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo, el educador debe romper con
su estructura rígida y proporcionar la flexibilidad,
la innovación y la creatividad, crear prácticas
donde el respeto, la justicia y la solidaridad
posibiliten la formación ético-moral, fortalezcan
la autoestima y la autoconfianza.
A continuación se enuncian algunos consejos
útiles para quien, como docente, desee incursionar
en el uso de esta metodología, basados
éstos en la experiencia y en la vivencia misma
de algunas recomendaciones tomadas de la obra
Hacia una pedagogía del conocimiento:5
• Se deben buscar actividades que permitan de
lo cotidiano llegar al conocimiento específico
de la materia en cuestión, como también no
ahorrar en experiencias constructivas para
el educando.
• Es importante tener conciencia que en este
proceso el aprendizaje es mutuo. Busque
dejar que el alumno le enseñe, déle esa oportunidad.
• Nunca menosprecie lo logrado en cada clase.
¡Cada clase es única! Si se piensa de esta
manera no habrá necesidad de decir: “Vamos
atrasados”, pues se verá que aunque no sea
de una manera secuencial tal y como está
presentado el programa en el papel, todos
los objetivos se lograrán y los temas serán
cubiertos.
• Siempre se debe relacionar la actividad desarrollada
con el conocimiento inherente a
ésta, y éste a su vez con su aplicabilidad.
• Se debe estimular la investigación a través de
casos y preguntas. A medida que se avance
en las soluciones, se deben generar replanteamientos
que lleven a precisar mejor los supuestos,
las premisas y sus restricciones.
Un buen proceso colaborativo cuenta con
que los estudiantes pueden expresar, compartir,
discutir y confrontar sus preconceptos, sus investigaciones
y sus dudas; y con que el docente
retoma lo trabajado y lo relaciona con la materia,
su aplicabilidad y sus efectos tanto positivos
como negativos.
Y para quien se esté preguntando, ¿y del
proceso evaluativo qué?, es importante que se
tenga presente que éste también debe, en cierta
manera, modificarse. La evaluación, bajo esta
modalidad de enseñanza, es un proceso per-
3 Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,
documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,
1996. Traducido y adaptado de la revista Educational
Leadership, por Mónica Campos, Instituto de
Informática Educativa Universidad de la Frontera,
Temuco, Chile.
4 Ibid.
5 Rafael Flórez, Hacia una pedagogía del conocimiento,
Santafé de Bogotá, McGraw Hill, 1997.
19
manente y tiene como componentes esenciales
un comité de evaluación con sesiones diarias y
guías que permitan la autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluación. En la vivencia
de este proceso se ha acoplado un elemento
llamado Diario de Procesos que sólo se usaba
en algunas aulas de la Básica. El Diario permite
a la vez la sistematización del aprendizaje de
acuerdo con cada individuo y la autoevaluación
con una adecuada sustentación desde lo práctico
y lo teórico.
El Diario de Procesos puede generarse en
carpetas que cada quien manejará y decorará
a su antojo, respetando cierta estructura en la
sistematización del aprendizaje. De cada actividad
se deberá anotar su nombre, los objetivos,
los logros y dificultades de aprendizaje, pero
siempre prevalecerá la capacidad creadora del
alumno, quien puede acompañar su sistematización
de poemas, dibujos, frases que expresen
sus sentimientos, etcétera.
En cuanto a las pruebas formales, éstas deben
ser diseñadas de tal manera que se puedan
elaborar en equipo o, bien, si se desean aplicar
individualmente deben apuntar a la aplicación
de conceptos y no a la memorización de los
mismos.
En el proceso se han utilizado herramientas
informáticas como apoyo. Se han sistematizado
los Diarios de Procesos, se ha trabajado colaborativamente
el desarrollo de algunos contenidos
utilizando el intercambio vía correo electrónico.
Actualmente se encuentran en proceso de desarrollo
algunas páginas web para dar soporte al
proceso metodológico que se muestra en este
documento.
Como conclusión es interesante presentar
algunos testimonios de estudiantes que han
vivido el proceso:
En la materia se ha utilizado una metodología
creativa que permite un ambiente entretenido,
dando como resultado un fácil aprendizaje.
Andrés Felipe Betancur.
Todos pensamos que hemos adquirido conocimiento,
además hemos logrado romper con
la monotonía. Todos en general nos sentimos
satisfechos, porque consideramos la importancia
de hacer o marcar la diferencia.
Saúl G. Salazar Duque.
El consenso general es que dentro del grupo
existe confianza, esa confianza permitió que la
clase fuese amena –aunque era clase de 12:00–.
El dinamismo y las actividades de la clase hacían
que no se sintieran las dos horas. Siempre contamos
con la profesora, siempre estuvo abierta
y accesible a comentarios y sugerencias.
Juan David Gutiérrez.
El curso fue impartido de una forma muy dinámica,
ya que por medio de la práctica nos
permitió acercarnos al conocimiento.
Pablo Andrés Vahos.
Bajo esta metodología se brinda una gran relación
alumno-profesor, además es innovadora
y se fomenta el trabajo en equipo. En general,
muy buena e interesante.
Marcela Ruiz.
Es una materia muy interesante, llena de vivencias
y experiencias con la aplicación de una
nueva metodología, para el desarrollo de las
actividades de clase.
Carlos Eduardo Monsalve.
Lecturas recomendadas
Johnson, David et al. (1988), Circles of learning, Minnesota,
Edwards Brothers.
Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and
Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
Ministerio de Educación Nacional (1984), Integración
curricular, Santafé de Bogotá, Colombia,
Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento
Docentes, Currículo y Medios
Educativos.
Saldaño, Antonio y Eliana Calderón (1997), Fundamentos,
métodos y técnicas de la robótica educativa,
Medellín, Colombia, Taller dictado en la
Universidad eafit.
Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), “A group
Investigation Method of Cooperative Learning
in the Classroom”, en S. Sharan et al. (eds.),
Cooperation in Education, Provo, Utah, Brigham
Young University Press.
colaborativos en la educación superior*
Adriana M. Vélez de C.**
* En Revista Iberoamericana de Informática Educativa. iv
Congreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones,
consultado el 30 de marzo de 2006 en:
• http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/
txt200342421718190M.PDF
• http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/
190M.html
** Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad de
Chile; e-mail: avelez@conexred.eafit.edu.com
El mundo moderno nos invita a replantear
muchas de las acciones que hemos llevado a
cabo durante años, una de ellas es el actuar
docente ante la necesidad de formar hombres
con capacidad de solución de problemas, habilidades
comunicativas en una aldea global y
habilidad de sistematización de información en
esta “jungla informativa” a la que día a día se
tiene acceso gracias a las tecnologías de información
y comunicaciones. Desde lo investigado y
aplicado en Educación Básica en varios países,
se buscó adaptar la metodología de proyectos
colaborativos a la Educación Superior. Lo que
se presenta en este informe es lo construido a
partir de la experiencia vivida durante dos años
en un aula universitaria.
Cuando se habla de aprendizaje por proyectos,
se habla de que éstos deben buscar “actividades
con propósito” que lleven –según Kilpatrick
y John Dewey– a que la institución educativa
no sólo prepare para la vida, sino también que
sea vida en sí misma. Por lo cual el proyecto
debe fundamentarse tanto en los intereses de
los alumnos –intereses que convergen por consenso
después de mucha discusión– como en
los temas del currículo del curso en cuestión.
Éste puede desarrollarse en forma individual
o colaborativa, siendo la última lo ideal en el
propósito de desarrollar habilidades sociales,
comunicativas, creativas y en pro del crecimiento
de la autoestima.
En el ambiente universitario el estudiante
convive con el saber de una manera más libre
de como lo hace en las aulas de la Básica; sin
embargo, por años los docentes universitarios
han manejado el proceso como: “Jóvenes, ustedes
o yo”, haciendo del proceso de enseñanza, en
cierta manera, un proceso coercitivo, de pugna
entre voluntades. Según la cita que de Huber
Hannoun hace Fernando Savater en su libro
El valor de Educar,1 se educa “para no morir, para
preservar una cierta forma de perennidad, para
perpetuarnos a través del educando como el artista
intenta perpetuar por medio de su obra”.
Al buscar responder al reto que impone el
educando que está llegando al claustro universitario
y la necesidad sentida de formar hombres
íntegros con habilidades y valores que respondan
al mundo de hoy, se encontró en el trabajo
por proyectos y básicamente en la metodología
de proyectos colaborativos, que ésta permite un
¿Qué caracteriza al aprendizaje colaborativo?
¿Cuál es el papel del docente
en este tipo de aprendizaje?
¿Cuál es el papel de los estudiantes?
1 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona,
Ariel, 1997.
16
sinnúmero de experiencias que hacen del proceso
de aprendizaje un proceso cuyo propósito
es el de facilitar y potenciar el procesamiento
de información, que permiten el crecimiento y
desarrollo del alumno, en su construcción de
elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones
y prácticas contextualizadas.
Los ambientes de aprendizaje acompañados
de proyectos colaborativos como estrategia se
revierten en actividades de diferente índole
(apreciación de videos, realización de experimentos,
construcción de objetos, utilización
de la computadora, investigación en diferentes
fuentes, realización de salidas de campo, entre
otras) y en la utilización de diferentes espacios
que hacen que las experiencias de los estudiantes
no se centren en el aula de clase, ni en la vida
misma de la institución universitaria. Es fundamental
que se aproveche el mundo –el entorno
cercano al alumno– buscando su interacción con
él en una variedad de formas, y que a través
de su vivencia se acerque al aprendizaje. En
las actividades debe buscarse la integración al
proceso de las tecnologías informáticas y de comunicaciones
de una manera cotidiana. En este
proceso los estudiantes están viviendo juntos el
alcance de sus logros –algunos individuales y
otros colectivos– que les permiten la creación
de una comunidad de aprendizaje, en donde se
interactúa, se colabora, se respeta y se crece en
un agradable juego del dar y recibir.
En los proyectos colaborativos se ven integrados
los diferentes temas del programa
académico, los cuales se trabajan de acuerdo
con la necesidad para el cumplimiento de su
propósito en el pensum. Habrá algunos que se
lleven menos tiempo y otros más del estipulado
en el programa curricular actual. El desarrollo
de éstos permite a cada estudiante trabajar
a su ritmo y les capacita en la utilización de
procesos, habilidades e ideas en la medida en
que lo requiera.
En el aprendizaje a través de proyectos colaborativos
se confía en el educando y en la
capacidad de exploración de su mundo, lo cual
hace que éste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de
sí. Su autoestima se ve afectada positivamente,
el alumno se siente orgulloso de sus logros y
trabajos y desea compartirlos.
El aprendizaje colaborativo implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender,
compartan ideas y recursos, y planifiquen
cooperativamente qué y cómo estudiar. Los
docentes no dan instrucciones específicas: más
bien permiten a los estudiantes elegir y variar
sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr,
de este modo hacen a los estudiantes participar de
su propio proceso de aprender.
Trabajar colaborativamente es mucho más
que alumnos trabajando en grupo. Hay que
lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave
es la interdependencia, los miembros del equipo
deben necesitarse los unos a los otros y confiar
en el entendimiento y éxito de cada persona.
Los proyectos colaborativos buscan facilitar un
mejor funcionamiento de los nuevos ambientes
de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la
creatividad, el mejoramiento de la autoestima,
la recuperación de los valores culturales, la
percepción del mundo, el respeto por el mismo
desde un punto de vista ecológico, el respeto por
la diferencia, la democratización y la solidaridad
tanto nacional como internacional.2
Para trabajar los proyectos colaborativos en el
aula hay diferentes estrategias o métodos que
pueden ser utilizados. Algunas de ellas son:
1. Asignación de roles, donde a cada quien se
le da una responsabilidad para el cumplimiento
de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda
crear equipos de cinco estudiantes y propiciar
un proceso de generación de normas de convivencia
al interior de cada equipo, así como
distribuir roles de:
a) Líder: dinamizador del proceso. Es quien se
preocupa por verificar al interior del equipo
que se estén asumiendo las responsabilidades
individuales y de grupo, propicia que
se mantenga el interés por la actividad y
2 Proyecto Conexiones, Informe colciencias, núm. 1,
1995.
17
por último cuestiona permanentemente al
grupo para generar puentes entre lo que ya
se aprendió y lo que se está aprendiendo.
b) Comunicador: responsable de la comunicación
entre el facilitador-docente y el equipo,
como también de presentar a su equipo la
información que recoge de la observación
–al desarrollo de las actividades– hecha a
los otros equipos de la clase.
c) Relator: responsable de la relatoría de todos
los procesos en forma escrita. También es
responsable de recopilar y sistematizar la información
a entregar al facilitador-docente.
d) Utilero: responsable de conseguir el material
y/o las herramientas de acuerdo con las
necesidades del equipo para el desarrollo
de las actividades y/o procesos.
e) Vigía del tiempo: controla el cronograma
de tiempo establecido, y es responsable de
que el equipo desarrolle las diferentes actividades
dentro del tiempo pactado.
2. La información complementaria, a cada
equipo se le entrega parte de la información que
se requiere para llevar a cabo la actividad, y los
equipos deben complementarse adecuadamente
para el logro de los objetivos. Esta modalidad
también puede trabajarse dividiendo el tema
en cinco partes, numerando los miembros de
los equipos de uno a cinco y entregando a cada
uno una parte diferente del tema. Los alumnos
con la parte igual, deben reunirse y hacer las
respectivas investigaciones. Luego los equipos
vuelven a conformarse –en cada uno queda el
tema completo– y deben entre sus integrantes
complementarse adecuadamente para el logro
de los objetivos.
3. La información en conflicto, se le da a la
clase un contexto completo, una situación que
requiera de una decisión vital. A cada equipo
se le entrega una posición frente a la situación.
Luego se genera un espacio para la discusión
en torno de la construcción. Es indispensable
para su buen desarrollo el que los equipos –las
partes– tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente
realizando las consultas necesarias.
Una variación a esta estrategia es la de realizar
un “juicio”, entregando con antelación a los estudiantes
sus respectivos papeles: juez, fiscales,
abogados defensores, jurados, etcétera.
4. Responsabilidad compartida, todos los
integrantes son responsables del conocimiento
del equipo. Se realizan actividades de concurso
donde las respuestas deben ser presentadas y/o
argumentadas, procurándose el que cualquier
miembro esté en capacidad de responder.
5. Análisis creativo de documentos, algunos
documentos para ser trabajados en clase –sobre
todo aquellos que por su densidad son un poco
difíciles de abordar– se entregan a los equipos
conformados en clase para su estudio, y como
actividad los equipos no sólo deben analizar y
entender el documento sino buscar una manera
creativa de compartir con la clase sus conclusiones;
de la experiencia en esta modalidad
se han obtenido actividades enriquecedoras
e innovadoras –los estudiantes han generado
diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósticos,
debates, etcétera– que hacen agradable el
abordaje a ciertos temas.
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos
atiende a las habilidades que deben ser
desarrolladas en los estudiantes y que son básicas
para su desempeño en las relaciones globales a
que se ven abocados hoy día (men, 1992):
• Flexibilidad y amplitud de miras a la indagación
y manejo de posibilidad e incertidumbre.
• Curiosidad y respeto ante las ideas, valores
y soluciones aportadas por otros.
• Capacidad de iniciativa y confianza en la toma
de decisiones sobre la base de planificación
rigurosa, contrastada y documentada.
• Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo
en cuanto a recursos, plazos de ejecución
y anticipación de dificultades y obstáculos.
• Atención, interés y persistencia ante las dificultades
presentadas.
• Disposición favorable al trabajo en equipo,
sistematizando y socializando tanto oral,
como escrito en forma clara, correcta, adecuada
y crítica.
• Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,
económicos, estéticos y sociales en la planificación
y diseño de objetos y proyectos.
18
Ahora bien, es muy importante comentar
sobre los aspectos del papel del docente en este
proceso. Dado que los proyectos colaborativos
están inscritos en el modelo pedagógico constructivista,
su rol fundamental es el de cultivar
la atmósfera de participación y colaboración. “El
profesor debe ser un motor del proceso; debe
desplazarse de un equipo a otro, observando,
escuchando, preguntando, respondiendo, ofreciendo
sugerencias. Él es un guía, un facilitador,
y un recurso”.3 Si bien el aprendizaje basado
en proyectos colaborativos permite libertad a
los alumnos, el docente es quien establece los
límites, mantiene las expectativas y orienta
en lo que es fundamental conocer, discutir y
modelar. Así también deberá asumir un papel
estimulador tanto del pensamiento individual
como grupal.
Por ser esta una práctica educativa relativamente
nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo
en la práctica misma, al mismo tiempo que lo
hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar
las destrezas comunicacionales y sociales
esperadas de los alumnos. El aprendizaje colaborativo
requiere que la ayuda, el compartir
y la cooperación lleguen a ser una norma en el
aula de clase. La introducción gradual de juegos
cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades
ayudan a que tanto profesores como
alumnos adquieran habilidades sociales, de
comunicación y las bases para la organización
de pequeños grupos.4
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo, el educador debe romper con
su estructura rígida y proporcionar la flexibilidad,
la innovación y la creatividad, crear prácticas
donde el respeto, la justicia y la solidaridad
posibiliten la formación ético-moral, fortalezcan
la autoestima y la autoconfianza.
A continuación se enuncian algunos consejos
útiles para quien, como docente, desee incursionar
en el uso de esta metodología, basados
éstos en la experiencia y en la vivencia misma
de algunas recomendaciones tomadas de la obra
Hacia una pedagogía del conocimiento:5
• Se deben buscar actividades que permitan de
lo cotidiano llegar al conocimiento específico
de la materia en cuestión, como también no
ahorrar en experiencias constructivas para
el educando.
• Es importante tener conciencia que en este
proceso el aprendizaje es mutuo. Busque
dejar que el alumno le enseñe, déle esa oportunidad.
• Nunca menosprecie lo logrado en cada clase.
¡Cada clase es única! Si se piensa de esta
manera no habrá necesidad de decir: “Vamos
atrasados”, pues se verá que aunque no sea
de una manera secuencial tal y como está
presentado el programa en el papel, todos
los objetivos se lograrán y los temas serán
cubiertos.
• Siempre se debe relacionar la actividad desarrollada
con el conocimiento inherente a
ésta, y éste a su vez con su aplicabilidad.
• Se debe estimular la investigación a través de
casos y preguntas. A medida que se avance
en las soluciones, se deben generar replanteamientos
que lleven a precisar mejor los supuestos,
las premisas y sus restricciones.
Un buen proceso colaborativo cuenta con
que los estudiantes pueden expresar, compartir,
discutir y confrontar sus preconceptos, sus investigaciones
y sus dudas; y con que el docente
retoma lo trabajado y lo relaciona con la materia,
su aplicabilidad y sus efectos tanto positivos
como negativos.
Y para quien se esté preguntando, ¿y del
proceso evaluativo qué?, es importante que se
tenga presente que éste también debe, en cierta
manera, modificarse. La evaluación, bajo esta
modalidad de enseñanza, es un proceso per-
3 Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,
documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,
1996. Traducido y adaptado de la revista Educational
Leadership, por Mónica Campos, Instituto de
Informática Educativa Universidad de la Frontera,
Temuco, Chile.
4 Ibid.
5 Rafael Flórez, Hacia una pedagogía del conocimiento,
Santafé de Bogotá, McGraw Hill, 1997.
19
manente y tiene como componentes esenciales
un comité de evaluación con sesiones diarias y
guías que permitan la autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluación. En la vivencia
de este proceso se ha acoplado un elemento
llamado Diario de Procesos que sólo se usaba
en algunas aulas de la Básica. El Diario permite
a la vez la sistematización del aprendizaje de
acuerdo con cada individuo y la autoevaluación
con una adecuada sustentación desde lo práctico
y lo teórico.
El Diario de Procesos puede generarse en
carpetas que cada quien manejará y decorará
a su antojo, respetando cierta estructura en la
sistematización del aprendizaje. De cada actividad
se deberá anotar su nombre, los objetivos,
los logros y dificultades de aprendizaje, pero
siempre prevalecerá la capacidad creadora del
alumno, quien puede acompañar su sistematización
de poemas, dibujos, frases que expresen
sus sentimientos, etcétera.
En cuanto a las pruebas formales, éstas deben
ser diseñadas de tal manera que se puedan
elaborar en equipo o, bien, si se desean aplicar
individualmente deben apuntar a la aplicación
de conceptos y no a la memorización de los
mismos.
En el proceso se han utilizado herramientas
informáticas como apoyo. Se han sistematizado
los Diarios de Procesos, se ha trabajado colaborativamente
el desarrollo de algunos contenidos
utilizando el intercambio vía correo electrónico.
Actualmente se encuentran en proceso de desarrollo
algunas páginas web para dar soporte al
proceso metodológico que se muestra en este
documento.
Como conclusión es interesante presentar
algunos testimonios de estudiantes que han
vivido el proceso:
En la materia se ha utilizado una metodología
creativa que permite un ambiente entretenido,
dando como resultado un fácil aprendizaje.
Andrés Felipe Betancur.
Todos pensamos que hemos adquirido conocimiento,
además hemos logrado romper con
la monotonía. Todos en general nos sentimos
satisfechos, porque consideramos la importancia
de hacer o marcar la diferencia.
Saúl G. Salazar Duque.
El consenso general es que dentro del grupo
existe confianza, esa confianza permitió que la
clase fuese amena –aunque era clase de 12:00–.
El dinamismo y las actividades de la clase hacían
que no se sintieran las dos horas. Siempre contamos
con la profesora, siempre estuvo abierta
y accesible a comentarios y sugerencias.
Juan David Gutiérrez.
El curso fue impartido de una forma muy dinámica,
ya que por medio de la práctica nos
permitió acercarnos al conocimiento.
Pablo Andrés Vahos.
Bajo esta metodología se brinda una gran relación
alumno-profesor, además es innovadora
y se fomenta el trabajo en equipo. En general,
muy buena e interesante.
Marcela Ruiz.
Es una materia muy interesante, llena de vivencias
y experiencias con la aplicación de una
nueva metodología, para el desarrollo de las
actividades de clase.
Carlos Eduardo Monsalve.
Lecturas recomendadas
Johnson, David et al. (1988), Circles of learning, Minnesota,
Edwards Brothers.
Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and
Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
Ministerio de Educación Nacional (1984), Integración
curricular, Santafé de Bogotá, Colombia,
Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento
Docentes, Currículo y Medios
Educativos.
Saldaño, Antonio y Eliana Calderón (1997), Fundamentos,
métodos y técnicas de la robótica educativa,
Medellín, Colombia, Taller dictado en la
Universidad eafit.
Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), “A group
Investigation Method of Cooperative Learning
in the Classroom”, en S. Sharan et al. (eds.),
Cooperation in Education, Provo, Utah, Brigham
Young University Press.
funciones del pedagogo
LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR
El principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanteo experimental”, es comprendido de maneras muy diversas por los educadores que en el inspiran. Algunos le reconocen un valor operativo y operativos en campos muy bien delimitados: la adquisición de conocimientos, la expresión, etc. otros, por el contrario, más fieles en esto al propio principio, quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles y, en particular, en el nivel de la organización.
La pedagogía del tanteo experimental a nivel de la organización, concretada mediante la autogestión pedagógica, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iníciales. El marco teórico más propicio es, el que algunos grupos vienen elaborando, desde hace algún tiempo, bajo el nombre de pedagogía institucional. Las “instituciones Freinet” (imprenta, cooperativa, etc.) deben ser reubicadas, pues, en ese nuevo marco teórico.
1. LOS ESFUERZOS DE ESTRUCTURACIÓN MASIVA DEL MEDIO
La primera gran corriente insiste en la necesidad de la estructuración educativa del medio. Habría que remontarse hasta la pedagogía de las Vedas. Ha sido teorizada, también más recientemente, después de Rosseau y, en particular, por quienes se han inspirado en el.
Fuentes históricas de esta primera corriente
Cuatro tipos de aportes históricos principales convergen para constituirla.
-la experiencia de las comunidades infantiles
Lé éducation dans les colectivités d´ enfants”. Ella definiría las relaciones entre las necesidades de organización y las metas educativas. Pero esas relaciones constituyen las propias modalidades de la estructuración educativa del medio. Tres citas de Makarenko bastaran par mostrar la importancia esencial de este aporte. “extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución del individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. Solo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización.
Las cooperativas escolares
R. Toraille da la siguiente definición de la cooperativa escolar: es “una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre. La cooperativa puede disponer de un comercio que practique actividades de carácter económico, pero esas actividades tienen un carácter secundario y el término de cooperativa no puede serles aplicado”.
La pedagogía de Freinet
Este último recuerda, en el informe referido, los vínculos directos que unen a la institución procedentemente definida y a su aporte personal, pues ambos son técnicas surgidas de una experiencia cotidiana en el magisterio. “La llegada del material de imprenta a una clase supone un cambio radical de orientación… cuando el maestro cuenta con ese material, ya no necesita explicar la cooperación. La cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía Freinet, y otro tanto ocurre con la correspondencia interescolar, que fue ajustada y generalizada, pero que ya existía precedentemente.
El punto de partida Freinet lo define así: “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teoría pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas. Jamás diremos aplique el método del texto libre, sino obtenga un material de imprenta y oriente entonces hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.
Para Freinet, la imprenta y sus complementos (mimeógrafo, copiadora, etc.) no son meros procedimientos de trabajo manual, como tantos, sino el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.
La psicoterapia institucional
La psicoterapia institucional reunió, hasta darles un nombre, a todos aquellos aportes específicamente pedagógicos de estructuración educativa del medio y a los aportes psicológicos y psicosociológicos. Es una invitación a analizar, con los conceptos psicosociológicos y psicoanalíticos, las relaciones entre los educandos y ese medio, algunos cuyos esfuerzos de estructuración educativa acabamos de estudiar. Articulan este análisis en torno a tres nociones.
-la primera es la de mediaciones: “La pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en una verificación educativa o terapéutica de las distintas mediciones… su mente es crear sistemas de mediación”. La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas de Freinet, son mediaciones, instituciones que movilizan individuos “con una finalidad” y, de esta manera, facilitan las comunicaciones.
La segunda es la de lugares: las mediaciones, la organización material, están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. Gracias a ella la clase se transforma en el “lugar de existencia y de la palabra… donde se habla, pero, sobre todo, donde se es oído, recibido, acogido”. Para ellos, la clase se vuelve un lugar de intercambios y de comunicaciones.
-Finalmente, la de identificación: en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera más o menos automática”, las identificaciones imaginarias, en función de una ley. Y lo que hace progresar al individuo es, precisamente la renovación de las identificaciones.
LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES
Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se haya implícita en una gran parte de la literatura pedagógica.
Esta corriente insiste, en la influencia determinante que tienen en el proceso educativo la relación que se establece, en particular en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo. Pone en evidencia la dialéctica que existe entre, la actitud de aquel y las actitudes de estos. Esta reflexión se centrará en torno al problema de la comunicación, de las formas de facilitarla, de los obstáculos que ella encuentra.
Actitudes y métodos de intervención
Este modo de intervención se reduce, según este autor, a tres actitudes fundamentales:
- El dejar hacer, que consiste en no intervenir.
- la presión, que consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista
- la facilitación, actitud que consiste en intervenir “únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista del otro” y el desarrollo de la autonomía de su pensamiento.
El aporte original de M Pages consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la identificación de las estructuras y el de información del sujeto o del grupo sobre sí mismo.
El método no directivo
Consiste en poner a una persona o a un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por sí mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como al nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Que el estudiante se encuentra a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, que perciba los que desea resolver. El educador se pondrá personalmente a su disposición, junto con todos los medios que pueda ofrecer. Lapassade se pregunta: ¿puede intervenir el pedagogo, sin que haya solicitud explicita del grupo?, y responde: esto es peligroso, pues el grupo enfrentado a problemas difíciles tiene una excesiva tendencia a remitirse a alguien más experimentado, para que este tome las decisiones en su lugar, según una vieja costumbre, arraigada en lo más profundo de la psicología de los interesados.
Pero más que nunca, el pedagogo debe evitar todo dogmatismo. M. pages se interroga: ¿a qué preguntas se debe responder y a cuales no?, y concluye: solo un análisis concreto de la interacción entre el cliente y el terapeuta permitirá determinar qué actitud expresan los distintos métodos elegidos por el terapeuta. Esto supone que el educador debe poseer una formación psicológica suficiente, que le permita apreciar el contenido implícito de tal o cual frase, la dinámica de tal o cual situación de grupo, etc.
2. LOS APORTES DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS
La integración de este aporte no puede ser negada. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio.
La dinámica de los grupos interesa al educador a doble título: por un lado: en el encuentro con la realidad de su clase, por otro desde el punto de vista de su propia formación. J. Luft, al indicar las razones que, a un juicio, justifican el aprendizaje de los grupos en laboratorio, destaca claramente esa relación dialéctica:
Es aconsejable:
- Porque de esta manera se toma el tiempo necesario para explotar los factores susceptibles de influir sobre las motivaciones que llevan al profesor a aprender y a enseñar.
- para conocer el desarrollo y el poder de las normas grupales… las presiones tendentes a lograr la conformidad, y la hostilidad hacia quienes no cumplen con las normas grupales, mantienen un vínculo importante con el aprendizaje en el salón de clase.
- Para saber que obstáculos personales y sociales pueden impedir el trabajo escolar…para comprender esos climas predominantes, el profesor tiene interés en revivir dichas experiencias, pero, en esta oportunidad, en un grupo donde tales fenómenos puedan ser identificados.
- Para comprender mejor el valor de la autodeterminación en los grupos. A medida que una clase aprende a dirigirse a sí misma, a asumir crecientes responsabilidades, las motivaciones de los alumnos para aprender se hacen más verdaderas y fundamentales.
- Para adquirir mayor conciencia de la variedad de las funciones del liderazgo.
La dinámica de los grupos nos proporciona, pues, una “suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal” tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad. Esta clase”: el profesor la necesita para percibir claramente lo que ocurre en ella.
LA PEDAGÓGIA INSTITUCIONAL
Esta consiste en intentos de coordinación de los aportes de esas tres corrientes, inspirados ya sea por la psicología, ya sea por el tanteo experimental, y que no siempre desembocan en coordinaciones idénticas.
“La escuela nueva” y “la escuela moderna” también son posibles de crítica de este tenor institucional. Parece inexacto decir, con Lobrot, que la dimensión institucional esta tan ausente de la escuela nueva como de la escuela moderna. La meta propuesta no es, la creación de nuevas instituciones en la clase, ni el cuestionamiento fundamental de la relación entre el maestro y alumno.
No se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia. El hombre está determinado, en primer lugar, por la sociedad en la cual vive, y sus fantasmas, sus sentimientos, sus angustias, surgen de ella. La pedagogía institucional logra su vialidad a través de la instauración de una nueva relación entre el maestro y el alumno.
¿ Qué debemos entender por autogestión pedagógica? El principio consiste en dejar entre las manos de los alumnos todo lo que se les puede entregar, es decir, no la elaboración de los programas o el fallo de los exámenes, que no dependen del educador ni de los alumnos, sino el conjunto de la vida, de las actividades y de la organización del trabajo dentro de ese marco. Los alumnos no solo pueden trabajar sino que pueden decidir por sí mismos todo lo relativo a sus relacione aquí y ahora a sus actividades comunes a la organización del trabajo, a los objetivos que se proponen alcanzar.
¿Y qué es del educador en ese sistema? No ha sido excluido, ni se haya ausente, como en una pedagogía del dejar hacer, sino que interviene dentro de los limite y las modalidades establecidos por los alumnos… consiste en que se limita a responder cuando los alumnos se lo solicitan.
Es necesario que ordenemos los distintos aspectos precedentemente considerados. Lapassade escribe: la intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:
1.- el de monitor de traini-group, que practica actividades de reflejo o de análisis.
2.- el de técnico de la organización.
3.- el de científico o de investigador que posee un saber y busca transmitirlo.
Podemos aceptar que, a nivel de enseñanza primaria, las técnicas Freinet sean instituciones iniciales, virtuales, es decir, que sean propuestas por el educador como modos de funcionamiento y de trabajos posibles, si que esto afecte la libertad de la clase de aceptarlas o de rechazarlas. Seguramente, el grupo lo aceptará. Lo importante es que el educador, afirme desde un comienzo, incluso sin en ese momento no se le cree, que está decidido a respetar íntegramente los principios que rigieron la elaboración de esas técnicas.
El problema se plantea en la elaboración y construcción de instituciones abiertas, instituyentes, que faciliten y eduquen las capacidades de autoformación de los educandos y de autogestión del grupo. El maestro propone diferentes modelos de organización, diferentes actividades, y los niños pueden elegir. La libertad supone la elección. Pero dicha elección no puede elegirse a comienzos de año: solo se puede elegir lo que se conoce bien.
Es necesario que el grupo experimente tal modelo de organización, tal otra actividad, tal otra forma de trabajo, que tantee, que pueda reflexionar y comparar antes de decidir.
Para aclarar con total franqueza, si no conociese los trabajos de Freinet, y su método para superar poco a poco los obstáculos, quedaría aterrado por semejantes expectativas, porque incluso mediante prácticas informaciones sobre la no rección, siempre hará falta tomar contacto con la clase, superar los obstáculos cotidianos y, en el actual estado de cosas, , conozco a pocos colegas psicológicamente preparados para enfrentar esa aventura. Lo que esto plantea es, claramente, el problema de la formación de profesores.
Autor: Georges B. Lapassade
ANALISIS
Makarenko tiene toda la razón en darnos a entender que un alumno aislado será imposible de que aprenda y que no se llegará a la meta deseada, claro está que en el aula debemos de darle la gran libertad a los educandos de expresarse, de comunicarse y de opinar en clases, ya que obtendrá buenos resultados en lo que se refiere a la construcción del conocimiento.
Tanto el maestro como el alumno deben contar con la valiosa actitud y motivarse de alguna manera para el aprendizaje y enseñanza. Entre el profesor – alumno y el aprendizaje debe existir un vínculo de interacción y confianza. Además los docentes debemos de vez en cuando darles la oportunidad a los niños de que ellos propongan lo que desean realizar en clases, esto con la finalidad de que no sea una enseñanza y aprendizaje tradicionalista, sino motivador y duradero.
Yo creo que en esta época no debemos ser autoritarios ni tener el liderazgo, los propios alumnos tienen la capacidad de pensar y decidir a qué objetivos quieren llegar, claro que con la ayuda del educador. El maestro tiene que ser muy inteligente y pensar en dinámicas para en el momento de su práctica, elaborar un buen proceso de los alumnos que quiera formar, dándoles la libertad a los alumnos en algunos de los momentos.
La psicología institucional habla referente al término psicoanálisis todo referente e importancia al ser humano, en pedagogía al educando quien es el que va a ser educado.
La pedagogía socialista nos menciona que se debe trabajar en colectivo y como nos menciona Makarenko, a los sujetos hay que educarlos, crearles las condiciones de trabajo en colectivo pues, en solidaridad los resultados serán más favorables. Tanto con los alumnos como con los maestros y directivos siempre habrá tolerancia, aunque es difícil aceptar nuestros errores debemos hacernos una autocritica. Por muy difícil que se nos haga aceptarla.
El profesor debe conocer al alumno y al medio que lo rodea para ver de qué forma va a aplicar dicha enseñanza, realizar un diagnostico ya sea individual o grupal para ver las estrategias que vamos a aplicar, observar las actitudes y aprovechamiento que presenta el educando.
El medio en el que se desarrolla el individuo presenta gran importancia en la educación pues así se verá cómo será la relación entre los integrantes del grupo y de qué forma será enseñado el alumno.
EL PLAN DE TRABAJO
Resultó difícil elaborar, desde el primer día de clase, un plan de trabajo, una distribución anual del programa. Esto exigió tres días y nos permitió ver diferentes posibilidades de organización. Entonces les pregunté: ¿Y si nos reuniéramos por grupos? Lo intentamos. Pero no encontraron la manera de coordinar la investigación de los distintos grupos. Finalmente, les propuse elegir una comisión de responsables que recogiese el trabajo de los grupos y lo sintetizara. Así se hizo, y expusimos los resultados de ese trabajo.
Un plan era propuesto cada semana. Había, efectivamente, cuatro responsables, que se reunían conmigo el sábado para elaborar el plan de trabajo de la semana siguiente, pero, en realidad, siempre esperaban mis propuestas y eran estas, en definitiva, las que resultaban elegidas. Llegué tarde a la reunión dos veces seguidas y encontré el plan ya establecido. Al cabo de quince días había tal desfasaje entre las lecciones propuestas y las que por el conjunto de la clase había estudiado en realidad, que estábamos enfrentados a un hermoso desorden
El principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanteo experimental”, es comprendido de maneras muy diversas por los educadores que en el inspiran. Algunos le reconocen un valor operativo y operativos en campos muy bien delimitados: la adquisición de conocimientos, la expresión, etc. otros, por el contrario, más fieles en esto al propio principio, quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles y, en particular, en el nivel de la organización.
La pedagogía del tanteo experimental a nivel de la organización, concretada mediante la autogestión pedagógica, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iníciales. El marco teórico más propicio es, el que algunos grupos vienen elaborando, desde hace algún tiempo, bajo el nombre de pedagogía institucional. Las “instituciones Freinet” (imprenta, cooperativa, etc.) deben ser reubicadas, pues, en ese nuevo marco teórico.
1. LOS ESFUERZOS DE ESTRUCTURACIÓN MASIVA DEL MEDIO
La primera gran corriente insiste en la necesidad de la estructuración educativa del medio. Habría que remontarse hasta la pedagogía de las Vedas. Ha sido teorizada, también más recientemente, después de Rosseau y, en particular, por quienes se han inspirado en el.
Fuentes históricas de esta primera corriente
Cuatro tipos de aportes históricos principales convergen para constituirla.
-la experiencia de las comunidades infantiles
Lé éducation dans les colectivités d´ enfants”. Ella definiría las relaciones entre las necesidades de organización y las metas educativas. Pero esas relaciones constituyen las propias modalidades de la estructuración educativa del medio. Tres citas de Makarenko bastaran par mostrar la importancia esencial de este aporte. “extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución del individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. Solo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización.
Las cooperativas escolares
R. Toraille da la siguiente definición de la cooperativa escolar: es “una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre. La cooperativa puede disponer de un comercio que practique actividades de carácter económico, pero esas actividades tienen un carácter secundario y el término de cooperativa no puede serles aplicado”.
La pedagogía de Freinet
Este último recuerda, en el informe referido, los vínculos directos que unen a la institución procedentemente definida y a su aporte personal, pues ambos son técnicas surgidas de una experiencia cotidiana en el magisterio. “La llegada del material de imprenta a una clase supone un cambio radical de orientación… cuando el maestro cuenta con ese material, ya no necesita explicar la cooperación. La cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía Freinet, y otro tanto ocurre con la correspondencia interescolar, que fue ajustada y generalizada, pero que ya existía precedentemente.
El punto de partida Freinet lo define así: “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teoría pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas. Jamás diremos aplique el método del texto libre, sino obtenga un material de imprenta y oriente entonces hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.
Para Freinet, la imprenta y sus complementos (mimeógrafo, copiadora, etc.) no son meros procedimientos de trabajo manual, como tantos, sino el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.
La psicoterapia institucional
La psicoterapia institucional reunió, hasta darles un nombre, a todos aquellos aportes específicamente pedagógicos de estructuración educativa del medio y a los aportes psicológicos y psicosociológicos. Es una invitación a analizar, con los conceptos psicosociológicos y psicoanalíticos, las relaciones entre los educandos y ese medio, algunos cuyos esfuerzos de estructuración educativa acabamos de estudiar. Articulan este análisis en torno a tres nociones.
-la primera es la de mediaciones: “La pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en una verificación educativa o terapéutica de las distintas mediciones… su mente es crear sistemas de mediación”. La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas de Freinet, son mediaciones, instituciones que movilizan individuos “con una finalidad” y, de esta manera, facilitan las comunicaciones.
La segunda es la de lugares: las mediaciones, la organización material, están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. Gracias a ella la clase se transforma en el “lugar de existencia y de la palabra… donde se habla, pero, sobre todo, donde se es oído, recibido, acogido”. Para ellos, la clase se vuelve un lugar de intercambios y de comunicaciones.
-Finalmente, la de identificación: en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera más o menos automática”, las identificaciones imaginarias, en función de una ley. Y lo que hace progresar al individuo es, precisamente la renovación de las identificaciones.
LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES
Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se haya implícita en una gran parte de la literatura pedagógica.
Esta corriente insiste, en la influencia determinante que tienen en el proceso educativo la relación que se establece, en particular en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo. Pone en evidencia la dialéctica que existe entre, la actitud de aquel y las actitudes de estos. Esta reflexión se centrará en torno al problema de la comunicación, de las formas de facilitarla, de los obstáculos que ella encuentra.
Actitudes y métodos de intervención
Este modo de intervención se reduce, según este autor, a tres actitudes fundamentales:
- El dejar hacer, que consiste en no intervenir.
- la presión, que consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista
- la facilitación, actitud que consiste en intervenir “únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista del otro” y el desarrollo de la autonomía de su pensamiento.
El aporte original de M Pages consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la identificación de las estructuras y el de información del sujeto o del grupo sobre sí mismo.
El método no directivo
Consiste en poner a una persona o a un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por sí mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como al nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Que el estudiante se encuentra a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, que perciba los que desea resolver. El educador se pondrá personalmente a su disposición, junto con todos los medios que pueda ofrecer. Lapassade se pregunta: ¿puede intervenir el pedagogo, sin que haya solicitud explicita del grupo?, y responde: esto es peligroso, pues el grupo enfrentado a problemas difíciles tiene una excesiva tendencia a remitirse a alguien más experimentado, para que este tome las decisiones en su lugar, según una vieja costumbre, arraigada en lo más profundo de la psicología de los interesados.
Pero más que nunca, el pedagogo debe evitar todo dogmatismo. M. pages se interroga: ¿a qué preguntas se debe responder y a cuales no?, y concluye: solo un análisis concreto de la interacción entre el cliente y el terapeuta permitirá determinar qué actitud expresan los distintos métodos elegidos por el terapeuta. Esto supone que el educador debe poseer una formación psicológica suficiente, que le permita apreciar el contenido implícito de tal o cual frase, la dinámica de tal o cual situación de grupo, etc.
2. LOS APORTES DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS
La integración de este aporte no puede ser negada. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio.
La dinámica de los grupos interesa al educador a doble título: por un lado: en el encuentro con la realidad de su clase, por otro desde el punto de vista de su propia formación. J. Luft, al indicar las razones que, a un juicio, justifican el aprendizaje de los grupos en laboratorio, destaca claramente esa relación dialéctica:
Es aconsejable:
- Porque de esta manera se toma el tiempo necesario para explotar los factores susceptibles de influir sobre las motivaciones que llevan al profesor a aprender y a enseñar.
- para conocer el desarrollo y el poder de las normas grupales… las presiones tendentes a lograr la conformidad, y la hostilidad hacia quienes no cumplen con las normas grupales, mantienen un vínculo importante con el aprendizaje en el salón de clase.
- Para saber que obstáculos personales y sociales pueden impedir el trabajo escolar…para comprender esos climas predominantes, el profesor tiene interés en revivir dichas experiencias, pero, en esta oportunidad, en un grupo donde tales fenómenos puedan ser identificados.
- Para comprender mejor el valor de la autodeterminación en los grupos. A medida que una clase aprende a dirigirse a sí misma, a asumir crecientes responsabilidades, las motivaciones de los alumnos para aprender se hacen más verdaderas y fundamentales.
- Para adquirir mayor conciencia de la variedad de las funciones del liderazgo.
La dinámica de los grupos nos proporciona, pues, una “suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal” tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad. Esta clase”: el profesor la necesita para percibir claramente lo que ocurre en ella.
LA PEDAGÓGIA INSTITUCIONAL
Esta consiste en intentos de coordinación de los aportes de esas tres corrientes, inspirados ya sea por la psicología, ya sea por el tanteo experimental, y que no siempre desembocan en coordinaciones idénticas.
“La escuela nueva” y “la escuela moderna” también son posibles de crítica de este tenor institucional. Parece inexacto decir, con Lobrot, que la dimensión institucional esta tan ausente de la escuela nueva como de la escuela moderna. La meta propuesta no es, la creación de nuevas instituciones en la clase, ni el cuestionamiento fundamental de la relación entre el maestro y alumno.
No se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia. El hombre está determinado, en primer lugar, por la sociedad en la cual vive, y sus fantasmas, sus sentimientos, sus angustias, surgen de ella. La pedagogía institucional logra su vialidad a través de la instauración de una nueva relación entre el maestro y el alumno.
¿ Qué debemos entender por autogestión pedagógica? El principio consiste en dejar entre las manos de los alumnos todo lo que se les puede entregar, es decir, no la elaboración de los programas o el fallo de los exámenes, que no dependen del educador ni de los alumnos, sino el conjunto de la vida, de las actividades y de la organización del trabajo dentro de ese marco. Los alumnos no solo pueden trabajar sino que pueden decidir por sí mismos todo lo relativo a sus relacione aquí y ahora a sus actividades comunes a la organización del trabajo, a los objetivos que se proponen alcanzar.
¿Y qué es del educador en ese sistema? No ha sido excluido, ni se haya ausente, como en una pedagogía del dejar hacer, sino que interviene dentro de los limite y las modalidades establecidos por los alumnos… consiste en que se limita a responder cuando los alumnos se lo solicitan.
Es necesario que ordenemos los distintos aspectos precedentemente considerados. Lapassade escribe: la intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:
1.- el de monitor de traini-group, que practica actividades de reflejo o de análisis.
2.- el de técnico de la organización.
3.- el de científico o de investigador que posee un saber y busca transmitirlo.
Podemos aceptar que, a nivel de enseñanza primaria, las técnicas Freinet sean instituciones iniciales, virtuales, es decir, que sean propuestas por el educador como modos de funcionamiento y de trabajos posibles, si que esto afecte la libertad de la clase de aceptarlas o de rechazarlas. Seguramente, el grupo lo aceptará. Lo importante es que el educador, afirme desde un comienzo, incluso sin en ese momento no se le cree, que está decidido a respetar íntegramente los principios que rigieron la elaboración de esas técnicas.
El problema se plantea en la elaboración y construcción de instituciones abiertas, instituyentes, que faciliten y eduquen las capacidades de autoformación de los educandos y de autogestión del grupo. El maestro propone diferentes modelos de organización, diferentes actividades, y los niños pueden elegir. La libertad supone la elección. Pero dicha elección no puede elegirse a comienzos de año: solo se puede elegir lo que se conoce bien.
Es necesario que el grupo experimente tal modelo de organización, tal otra actividad, tal otra forma de trabajo, que tantee, que pueda reflexionar y comparar antes de decidir.
Para aclarar con total franqueza, si no conociese los trabajos de Freinet, y su método para superar poco a poco los obstáculos, quedaría aterrado por semejantes expectativas, porque incluso mediante prácticas informaciones sobre la no rección, siempre hará falta tomar contacto con la clase, superar los obstáculos cotidianos y, en el actual estado de cosas, , conozco a pocos colegas psicológicamente preparados para enfrentar esa aventura. Lo que esto plantea es, claramente, el problema de la formación de profesores.
Autor: Georges B. Lapassade
ANALISIS
Makarenko tiene toda la razón en darnos a entender que un alumno aislado será imposible de que aprenda y que no se llegará a la meta deseada, claro está que en el aula debemos de darle la gran libertad a los educandos de expresarse, de comunicarse y de opinar en clases, ya que obtendrá buenos resultados en lo que se refiere a la construcción del conocimiento.
Tanto el maestro como el alumno deben contar con la valiosa actitud y motivarse de alguna manera para el aprendizaje y enseñanza. Entre el profesor – alumno y el aprendizaje debe existir un vínculo de interacción y confianza. Además los docentes debemos de vez en cuando darles la oportunidad a los niños de que ellos propongan lo que desean realizar en clases, esto con la finalidad de que no sea una enseñanza y aprendizaje tradicionalista, sino motivador y duradero.
Yo creo que en esta época no debemos ser autoritarios ni tener el liderazgo, los propios alumnos tienen la capacidad de pensar y decidir a qué objetivos quieren llegar, claro que con la ayuda del educador. El maestro tiene que ser muy inteligente y pensar en dinámicas para en el momento de su práctica, elaborar un buen proceso de los alumnos que quiera formar, dándoles la libertad a los alumnos en algunos de los momentos.
La psicología institucional habla referente al término psicoanálisis todo referente e importancia al ser humano, en pedagogía al educando quien es el que va a ser educado.
La pedagogía socialista nos menciona que se debe trabajar en colectivo y como nos menciona Makarenko, a los sujetos hay que educarlos, crearles las condiciones de trabajo en colectivo pues, en solidaridad los resultados serán más favorables. Tanto con los alumnos como con los maestros y directivos siempre habrá tolerancia, aunque es difícil aceptar nuestros errores debemos hacernos una autocritica. Por muy difícil que se nos haga aceptarla.
El profesor debe conocer al alumno y al medio que lo rodea para ver de qué forma va a aplicar dicha enseñanza, realizar un diagnostico ya sea individual o grupal para ver las estrategias que vamos a aplicar, observar las actitudes y aprovechamiento que presenta el educando.
El medio en el que se desarrolla el individuo presenta gran importancia en la educación pues así se verá cómo será la relación entre los integrantes del grupo y de qué forma será enseñado el alumno.
EL PLAN DE TRABAJO
Resultó difícil elaborar, desde el primer día de clase, un plan de trabajo, una distribución anual del programa. Esto exigió tres días y nos permitió ver diferentes posibilidades de organización. Entonces les pregunté: ¿Y si nos reuniéramos por grupos? Lo intentamos. Pero no encontraron la manera de coordinar la investigación de los distintos grupos. Finalmente, les propuse elegir una comisión de responsables que recogiese el trabajo de los grupos y lo sintetizara. Así se hizo, y expusimos los resultados de ese trabajo.
Un plan era propuesto cada semana. Había, efectivamente, cuatro responsables, que se reunían conmigo el sábado para elaborar el plan de trabajo de la semana siguiente, pero, en realidad, siempre esperaban mis propuestas y eran estas, en definitiva, las que resultaban elegidas. Llegué tarde a la reunión dos veces seguidas y encontré el plan ya establecido. Al cabo de quince días había tal desfasaje entre las lecciones propuestas y las que por el conjunto de la clase había estudiado en realidad, que estábamos enfrentados a un hermoso desorden
sábado, 28 de julio de 2012
LIDERAZGO EDUCATIVO
Cualquier aprendizaje supone una ordenación de los datos y una coherencia entre ellos. La visión del mundo del aprendiz se ensancha con cada nuevo aprendizaje, desde la lectura, la escritura, la geometría o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje opera una especie de cambio de paradigma. Hay aprendizajes que podemos denominar como mera instrucción, que son un conjunto de habilidades teóricas y técnicas que dotan al individuo de las herramientas básicas para desempeñarse en la vida competitiva, y otros aprendizajes que podemos denominar cultura, que hacen crecer la conciencia y esculpir integralmente al ser humano.
El líder/lidereza pedagógico/a, en sentido estricto, no puede "enseñar" a otros –sobre todo a formarse culturalmente - como se le podría enseñar a alguien a rellenar un formulario. Con un simple discurso o sermón, rara vez convence a alguien para que cambie sus paradigmas. La destreza de este tipo de líder pedagógico, reside en la capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia por sí mismos, convirtiéndose en ejemplo viviente de libertad y energía, de compromiso y responsabilidad, de guía y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez más cambiante, la educación tiene la imperiosa necesidad de encontrar sus raíces espirituales, el sentido de su destino y la dirección verdaderamente humana. Por eso resulta imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo educativo que busque el apoyo y la camaradería de quienes piensan de igual forma, en la esperanza de que cuando un grupo o una colectividad se juntan en una búsqueda y un objetivo común, la eficacia es mayor. Especialmente cuando cada persona encuentra su puesto a partir de sus propios recursos. Esto quiere decir que el verdadero líder educativo incentiva el poder de la vocación en sus estudiantes, provocándoles una sensación grupal de destino, en el cual sus acciones, según sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecución de un mismo propósito.
Un verdadero líder educativo es el que perturba nuestra seguridad, nos desafía, incitándonos a la exploración y animando el esfuerzo. El maestro transformante percibe cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar y ayuda a su discípulo a responder a necesidades más complejas, trascendiendo los antiguos moldes una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación de liderazgo que ejerce.
El líder educativo democrático es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro respeta siempre la autonomía del aprendiz, empleando más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas "correctas".
Por consiguiente, el auténtico maestro–líder es un timonel, un catalizador, un facilitador –un agente del aprendizaje–, pero no su causa primera. El énfasis de la enseñanza está puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigüedad, y no en dar respuestas petrificadas. En la mayoría de las ocasiones la educación primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, más bien premia la disposición a producir "respuestas correctas", en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener éxito en la solución de problemas es necesario replantear las preguntas desde diversos ángulos.
El auténtico líder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar el que adquiera sus propios puntos de vista. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria.
Un liderazgo educativo consiste en la visión de ayudar a las y los docentes a reconocer sus más profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un profesor/a líder, que con amor y preparación hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinámica, expresiva y transformante. Es imposible construir un mundo más humano y amoroso, a menos que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educación puede transformar la cultura, pero sólo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educación no puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de líderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a sus alumnos, que observan cuando están en clases. Ya sea que se utilice la auto-observación, la grabación fílmica o la evaluación de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas.
Hay que recordar que la pobre calidad de la enseñanza actual no se debe tanto a la ineptitud de los docentes, sino sobre todo a sus conflictos inconscientes, motivaciones y necesidades no satisfechas. La violencia, el sarcasmo, el autoritarismo, la permisividad, las bajas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, contribuyen al fracaso de la educación. Factores externos como los presupuestos, la infraestructura educativa y las técnicas didácticas tienen una importancia secundaria. En Conclusión, podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasías, de sueños, de imágenes de mañanas posibles, de santuarios para la imaginación, por encima del frío y práctico "realismo" –tener los pies sobre la tierra–. Un sistema educativo basado en "dar las respuestas correctas" es psicológicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las innovaciones. Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo.
El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades "petrificadas". Para ello se pondría a los estudiantes en situación de tener que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosóficas antagónicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soñar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educación es una tarea para toda la vida. Estamos convencidos de que son, los educadores líderes, los que a través de su vocación y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad. Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeños grupos. Asumiendo con dedicación y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de propagar las ideas de cambio es viviéndolas. Antes de iniciar un nuevo cambio de paradigma y abandonar los hábitos que han impedido nuestro crecimiento. En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos de nuestra vieja piel para poder tener una nueva.
El líder/lidereza pedagógico/a, en sentido estricto, no puede "enseñar" a otros –sobre todo a formarse culturalmente - como se le podría enseñar a alguien a rellenar un formulario. Con un simple discurso o sermón, rara vez convence a alguien para que cambie sus paradigmas. La destreza de este tipo de líder pedagógico, reside en la capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia por sí mismos, convirtiéndose en ejemplo viviente de libertad y energía, de compromiso y responsabilidad, de guía y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez más cambiante, la educación tiene la imperiosa necesidad de encontrar sus raíces espirituales, el sentido de su destino y la dirección verdaderamente humana. Por eso resulta imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo educativo que busque el apoyo y la camaradería de quienes piensan de igual forma, en la esperanza de que cuando un grupo o una colectividad se juntan en una búsqueda y un objetivo común, la eficacia es mayor. Especialmente cuando cada persona encuentra su puesto a partir de sus propios recursos. Esto quiere decir que el verdadero líder educativo incentiva el poder de la vocación en sus estudiantes, provocándoles una sensación grupal de destino, en el cual sus acciones, según sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecución de un mismo propósito.
Un verdadero líder educativo es el que perturba nuestra seguridad, nos desafía, incitándonos a la exploración y animando el esfuerzo. El maestro transformante percibe cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar y ayuda a su discípulo a responder a necesidades más complejas, trascendiendo los antiguos moldes una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación de liderazgo que ejerce.
El líder educativo democrático es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro respeta siempre la autonomía del aprendiz, empleando más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas "correctas".
Por consiguiente, el auténtico maestro–líder es un timonel, un catalizador, un facilitador –un agente del aprendizaje–, pero no su causa primera. El énfasis de la enseñanza está puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigüedad, y no en dar respuestas petrificadas. En la mayoría de las ocasiones la educación primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, más bien premia la disposición a producir "respuestas correctas", en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener éxito en la solución de problemas es necesario replantear las preguntas desde diversos ángulos.
El auténtico líder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar el que adquiera sus propios puntos de vista. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria.
Un liderazgo educativo consiste en la visión de ayudar a las y los docentes a reconocer sus más profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un profesor/a líder, que con amor y preparación hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinámica, expresiva y transformante. Es imposible construir un mundo más humano y amoroso, a menos que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educación puede transformar la cultura, pero sólo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educación no puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de líderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a sus alumnos, que observan cuando están en clases. Ya sea que se utilice la auto-observación, la grabación fílmica o la evaluación de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas.
Hay que recordar que la pobre calidad de la enseñanza actual no se debe tanto a la ineptitud de los docentes, sino sobre todo a sus conflictos inconscientes, motivaciones y necesidades no satisfechas. La violencia, el sarcasmo, el autoritarismo, la permisividad, las bajas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, contribuyen al fracaso de la educación. Factores externos como los presupuestos, la infraestructura educativa y las técnicas didácticas tienen una importancia secundaria. En Conclusión, podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasías, de sueños, de imágenes de mañanas posibles, de santuarios para la imaginación, por encima del frío y práctico "realismo" –tener los pies sobre la tierra–. Un sistema educativo basado en "dar las respuestas correctas" es psicológicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las innovaciones. Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo.
El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades "petrificadas". Para ello se pondría a los estudiantes en situación de tener que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosóficas antagónicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soñar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educación es una tarea para toda la vida. Estamos convencidos de que son, los educadores líderes, los que a través de su vocación y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad. Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeños grupos. Asumiendo con dedicación y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de propagar las ideas de cambio es viviéndolas. Antes de iniciar un nuevo cambio de paradigma y abandonar los hábitos que han impedido nuestro crecimiento. En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos de nuestra vieja piel para poder tener una nueva.
Competencias Del Proyecto Tunin
COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA,
TUNING.-AMERICA LATINA
NESTOR H. BRAVO SALINAS*
Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del
Proyecto Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos
Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005,
San José de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Bélgica, Junio 2006
y México, Febrero 2007
Introducción
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación
superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de
la sociedad. El proyecto está especialmente en el proceso de La Sorbona-
Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos aspiran a crear un área de
educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica
europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes,
cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Además de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera)
de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una
capacitación o un título determinado. Un área social y económica europea tiene
que ir paralela a un área de educación superior.
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que
siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este
respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias
genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y
segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento
académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de
estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En
otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un
todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto
tengan su impacto en la mayoría, y de ser posible en todos, las instituciones y
2
programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y
programas educativos en particular.
Centrado en las estructuras y el contenido
El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras
y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes
que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el
contenido lo son de las instituciones de educación superior.
Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemas educativos de la
mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Este es el
resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la
convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de educación
superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis:
la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza
propiamente dicha. En este proceso de reforma deberán desempeñar un
importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los
perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos perfiles no
son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación
que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje.
El por qué del nombre Tuning
Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que las
universidades no están buscando la armonización de sus programas o cualquier
otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente
puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone
de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La
protección de la rica diversidad de la educación europea ha sido fundamental en el
proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningún aspecto busca
restringir la independencia de académicos o especialistas o perjudicar la autoridad
local o nacional. Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos
comunes de referencia.
La metodología de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la
comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Como parte de la
metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y
competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas, éstas han sido
descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. De
3
acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño,
construcción y evaluación de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias
que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con
programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades
individuales de aprendizaje (módulos).
Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en
principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para
cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan
las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.
Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían
corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en
la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.
En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas
2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la
garantía y control de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso
énfasis en las primeras tres líneas. La cuarta línea recibió menos atención debido
a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto
(2003-2004).
Cada línea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido.
El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la
situación educativa a nivel europeo. Esta información fue luego analizada y
comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. A esto
siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los
diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los
países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio
(EFTA). El trabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadas
con cada una de las áreas temáticas, es lo que proporciona comprensión, contexto
y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo.
4
Metas y Objetivos de Tuning
Lo que es y lo que no es el proyecto Tuning busca «afinar» las estructuras
educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar
información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de
currículos europeos, ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de
asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica
diversidad de la educación superior europea. Además, no desea restringir a los
académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional.
Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes
metas y objetivos:
—Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación
superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales, Ciencias
de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
—Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias
deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de
estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas.
—Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación
a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas.
—Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces,
estimular la innovación y la calidad mediante la re- flexión y el intercambio mutuo,
lo que se aplica también a las otras disciplinas.
—Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en
las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área, optimizando el reconocimiento y la
integración europea de diplomas.
—Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
seleccionadas.
—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las áreas
específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
—Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de
puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de
seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia de rectores
(incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones
como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE),
los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así
como las universidades.
5
Líneas de Acción del Programa Tuning
31/08/2006 NHBS/MTC 54
Líneas
de Acción
Línea I
Competencias
Genéricas y
Especificas
Línea II
Enfoques
De Enseñanza,
Aprendizaje y
Evaluación
Línea III
Créditos
Académicos
Línea IV
Calidad y
Transparencia:
Comparabilidad
Internacional de
Titulaciones
Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una
forma articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos
descritos por el proceso de Bolonia. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen
facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en
Europa, el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre
la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. A este
respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
—La elección de buscar puntos comunes de referencia.
—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en
el conocimiento).
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos
muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los
profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión
Europea, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a
puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una
de las áreas de las disciplinas específicas.
6
Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la
selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de
los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes
pasos, etc.
La diversidad, la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca
podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. El uso de puntos
de referencia también deja lugar al dinamismo.
Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso
constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y
valores están llamados a servir.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en
términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de
competencias: genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y
competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el
conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de
puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y
competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias
comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las
bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y
elaborados conjuntamente.
A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio
son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un
campo de estudio (línea 2), las competencias genéricas identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas
administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones.
En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante
reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia.
Más aún, la mayoría de éstas pueden desarrollarse, nutrirse o destruirse por
enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados.
En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de
referencia aporta muchas ventajas:
7
a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y
académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece
un énfasis cada vez mayor en los resultados
En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, las competencias
emergen como un principio orientador para la selección de la clase de
conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. Este
principio tiene una capacidad inherente para escoger, dentro de una amplia gama
de posibilidades, lo que puede ser adecuado.
El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas
puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos
fijados para un programa educativo específico. Esto se consigue al añadir
indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que
esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades
de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformación
en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseñanza y de
una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participación
sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de
trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformación organizada, etc.
Además, hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes
(input) se pasa a la importancia de los resultados (output).
Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes,
que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única)
hacia una evaluación centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este
cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el
avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales
definidos con anterioridad. Este giro se muestra también en la variedad de
enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio, tutoría, trabajo personal…)
y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el
conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante
dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de
estudio.
La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación
está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y
destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en
un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de
académicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de
los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación.
La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son
importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del
trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía; el acrecentamiento de la
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calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las
instituciones europeas. La definición de perfiles académicos y profesionales y el
desarrollo de las áreas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en
términos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente
centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestión del conocimiento.
En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio que
subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que
aprende. Podría decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje
tiene su impacto en las cualificaciones y en la construcción de programas
educativos que conduzcan a titulaciones determinadas.
En este contexto, la consideración de competencias junto con la consideración de
conocimientos ofrece innumerables ventajas que están en armonía con las
demandas que surgen del nuevo paradigma.
Esto supone un desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza
hacia una educación centrada en el aprendizaje. Reflexionando sobre los
diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, es evidente la relevancia del
enfoque centrado en las competencias. El paradigma anterior implicaba un énfasis
en la adquisición y transmisión del conocimiento. Los elementos para el cambio de
dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una
transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un
cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un
cambio en la organización del aprendizaje.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos
concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el
estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismo y cotas
más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la
capacidad de manejar información original, buscarla y evaluarla en una forma más
variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.).
Este punto de vista hace énfasis en que el estudiante, el que aprende, es el centro
del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzar las actividades
educativas y la organización del conocimiento, que pasan a ser regidos por las
metas del estudiante. Afecta también la evaluación al desplazarse del suministro a
los resultados (from input to output) y a los procesos y contextos del que aprende.
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c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del
aprendizaje
La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje », Esta
idea sitúa inmediatamente la educación en un contexto más amplio: el proceso
ininterrumpido de aprendizaje permanente, donde la persona necesita ser capaz
de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para
un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal
manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.
La proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo, tiempo
parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectan también el ritmo
con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye
no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas sino en el
enfoque total de la organización del aprendizaje, lo que incluye programas mas
focalizados, cursos más cortos, con estructuras menos rígidas y entrega más
flexible del conocimiento con la condición de mayor guía y apoyo.
En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir
empleo se considera mejor servida a través de la diversidad de enfoques y perfiles
de estudio, la flexibilidad de programas con múltiples salidas y puntos de entrada y
el desarrollo de competencias genéricas.
d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de
empleabilidad y de ciudadanía
De hecho, la reflexión sobre la relación entre competencias y empleo es muy
antigua. La búsqueda de una mejor manera de predecir un desempeño productivo
en el lugar de trabajo más allá de las medidas de inteligencia, personalidad y
conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida de la reflexión
sobre competencias. Este énfasis en el desempeño en el trabajo continúa siendo
de vital importancia.
Su significación en el contexto de la Convención de Salamanca se refiere
especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de
diferentes maneras en el currículo «dependiendo de si las competencias
adquiridas lo son para emplearse después del primero o segundo título.»
Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van más
allá del empleo para incluir también las demandas y niveles que la comunidad
académica ha establecido en relación con cualificaciones específicas. Pero el
empleo es un elemento importante. En este contexto las competencias y las
destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver
problemas cruciales en ciertos niveles de ocupación en una economía en
10
permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de análisis
en la creación de programas y unidades a través de la reflexión y evolución
constantes.
La consideración de educación para el empleo tiene que marchar paralela a una
educación para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligación de
desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De
acuerdo al informe de seguimiento de la Convención de Lisboa, es esencial
también facilitar el acceso de todos los individuos a la educación.
e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior
Al crearse el Espacio Europeo de Educación Superior, la consideración conjunta
de competencias y conocimientos por las universidades europeas contribuirá al
desarrollo de titulaciones comparables y de fácil lectura y de un sistema basado
esencialmente en dos ciclos principales.
Es más, el debate conjunto sobre el núcleo de las competencias y la articulación
de niveles y programas por redes europeas puede enriquecer claramente esta
dimensión europea de la educación superior. Se refuerza también la consistencia
de los sistemas de acreditación al aumentar la información sobre los resultados
del aprendizaje y contribuir al desarrollo de estructuras comunes para las
cualificaciones lo que favorece comprensión, claridad y el atractivo de este
Espacio Europeo de Educación Superior. Además, un aumento en la
transparencia de los resultados y procesos de aprendizaje será definitivamente
una ventaja adicional para el estímulo e incremento de la movilidad.
f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio
y el diálogo con los interesados
El cambio y variedad de contextos exige una investigación constante de las
demandas sociales para la elaboración de los perfiles académicos y profesionales.
Esto subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la
información sobre lo que es aceptable o apropiado. El lenguaje de las
competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podría considerarse
más adecuado para el intercambio y el diálogo con grupos que no están
directamente involucrados en la vida académica pero que pueden contribuir a la
reflexión necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creación de un
sistema permanente para mantener al día los ya existentes.
En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondió a:
—El deseo de iniciar el diálogo conjunto a nivel europeo en el campo de las
competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del ámbito
académico (graduados y empleadores) así como también, desde una perspectiva
más amplia, a otros grupos relacionados con el mundo académico (aparte de los
representantes de Tuning, de cada una de las áreas de estudios involucradas).
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—El intento de recoger información actualizada para reflexionar sobre las posibles
tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa.
—El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de
diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes países, planteando el
debate con interrogantes específicos y un lenguaje concreto.
—La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres niveles diferentes: el
nivel institucional (básico para que otros puedan tener lugar), el nivel de área
temática (un punto de referencia para las instituciones de educación superior) y el
nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de
referencia relativo a la situación a nivel europeo).
El proyecto Tuning consultó, por medio de cuestionarios, a los graduados,
empleadores y académicos en siete áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de
la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) de 101
departamentos universitarios en 16 países europeos. A estos cuestionarios
respondieron 7.125 personas (5.183 graduados, 944 empleadores y 998
académicos, sin mencionar los equipos de trabajo informal, reflexión y debate que
surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y países. La consulta trató sobre
competencias y destrezas genéricas y específicas a cada disciplina.
Se seleccionaron treinta competencias genéricas derivadas de tres categorías:
instrumentales, interpersonales y sistémicas. Se pidió a los encuestados que
evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones
de cada área temática y también que clasificasen las cinco competencias más
importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por
cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de
graduados en su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basó en
las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las
más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados
que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su
profesión y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia
que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios
profesionales.
Una de las conclusiones más sorprendentes es la notable correlación
(una correlación Spearman de 0,97304) entre la clasificación formulada por
empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar sólo tres aspectos,
podemos sacar algunas conclusiones:
—Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las
competencias más importantes a desarrollar son: la capacidad de análisis y
síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la
capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones
nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información
y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.
—En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensión de las
culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el
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multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el
liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de
proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la
concentración de las competencias «internacionales» en el lado inferior de la
escala con respecto a su importancia. Esto abre un número de interrogantes que
necesitarían un análisis posterior.
Con respecto a la realización, los puntos que aparecen más altos en la escala, en
opinión de los graduados, son: la capacidad de aprender; los conocimientos
generales básicos; la capacidad de trabajar autónomamente; la capacidad para el
análisis y la síntesis; las destrezas para manejar la información; las destrezas de
investigación; la habilidad para solucionar problemas; la preocupación por la
calidad y la voluntad de tener éxito. Seis de esos puntos son considerados
importantes por graduados y empleadores y lograron la apreciación más alta en la
escala. Las restantes reflejan las tareas que las universidades han efectuado
tradicionalmente durante siglos.
Las competencias que se señalan en el lado opuesto inferior de la escala son: la
capacidad de liderazgo; la comprensión de las costumbres y culturas de otros
países; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidad para comunicarse con
expertos de otros campos; la capacidad de trabajar en un contexto internacional y
la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario. Es notable que todas esas
competencias aparezcan también al final en la lista que se refiere a la importancia.
Con respecto a la variación en la clasificación y el impacto por país, hay 13 puntos
que no muestran variación alguna. Entre ellos hay tres de las competencias que
aparecen en el parte más alta de la escala y también dos de ellas al final. Diez
puntos muestran un efecto por país muy leve mientras que siete competencias
muestran un efecto significativo por país.
Es obvio que los indicadores están ligados a las preguntas-estímulo (input) y a la
percepción individual. Como el resto del proyecto, estos indicadores están sujetos
al tiempo. La sociedad europea y sus instituciones de educación superior se
encuentran en un proceso de cambios acelerados y las preguntas y el debate se
relacionan con el presente más bien que con el futuro. También tienen un
contexto: el objetivo por el cual se han realizado y que responde al deseo de
encontrar para las competencias genéricas un referente empírico y social.
Se necesitaría un debate más profundo sobre el tema pero algunos indicadores de
lo que es considerado más o menos importante por los grupos sociales más
directamente involucrados (los graduados mismos, los empleadores, los
académicos) queda sobre la mesa como puntos de referencia y reflexión.
Pero es a nivel de las competencias específicas para cada área de estudio, sin
embargo, que el proyecto Tuning hace tal vez su mayorcontribución, puesto que
tales competencias son cruciales para la identificación de las titulaciones, para
establecer comparaciones y para la definición de ciclos de primero y segundo
nivel. Cada uno de estos grupos ha identificado una serie de competencias
13
relacionadas con su disciplina y ha consultado con otros académicos para
reflexionar sobre la importancia de dichas competencias y su mejor colocación en
los niveles de primero y segundo ciclo. Por la íntima relación entre esta
consideración y el conocimiento, este análisis aparece en la línea 2.
TUNNING - AMERICA LATINA
Areas Temáticas TUNING.- A.L
Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que
se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para
cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Dichas competencias difieren de
disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier
programa.
El trabajo central del proyecto estará dado por los 12 grupos de académicos de
las 12 áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho,
Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas,
Medicina y Química) que trabajarán a lo largo del proyecto en la búsqueda de
puntos de referencia común para dichas áreas
En la Primera Fase Fueron seleccionadas
Administración de Empresas
Educación
Historia,
Matemáticas
Luego ingresaron : Medicina, Química, Ingeniería Civil, Geología, Arquitectura,
Física y Derecho.
Definición de Competencias
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia
como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a
procedimientos, habilidades, actitudes y responsablidades, que describen
los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
14
Reuniones de Trabajo TUNING AMERICA LATINA
En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires,
marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de
competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes,
graduados y empleadores de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los
meses de Abril a Julio de 2005.
Para la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte,
agosto 2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta
de competencias genéricas.
En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron acerca de las
competencias específicas y lograron definir la lista de competencias específicas
para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación, Historia y
Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada área temática en los meses de Octubre a Diciembre de
2005.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José,
febrero de 2006, se presentaron y discutieron en cada grupo de trabajo, el informe
del análisis de los resultados de las consultas llevadas a cabo
En la cuarta (Bruselas-Bélgica, Junio 2006) se sustentaron las competencias
específicas de los grupos profesionales que no lo hicieron en San José de Costa
Rica y en la Quinta reunión ( México, Febrero 2007) se presentaron los informes
finales de la fase II del Programa TUNIGAL.
LÍNEA 1.- COMPETENCIAS
Competencias Genéricas GENERICAS Y ESPECIFICAS
No Descripción de la Competencia Genérica
1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral y escrita
7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
comunicación
9 Capacidad de investigación
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
15
12. Capacidad crítica y autocrítica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autónoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso ético
27 Compromiso con la calidad
Competencias Específicas
En la Segunda Reunión General del Proyecto uno de los avances más importante
fue que los 4 grupos identificaron las competencias específicas. Trabajaron
intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó, y a
través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias
específicas para cada área temática.
Cada grupo de trabajo definió a quienes consultar las competencias específicas.
De esta forma, el grupo de Administración de Empresas decidió hacerlo con
graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación con graduados y
académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y estudiantes. Por
último el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados, académicos y
estudiantes.
Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato On-line para llevar
adelante la consulta, además de las alternativas presenciales y de correo postal
propuestas en la consulta de competencias genéricas. La consulta On-line estuvo
abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005.
Los resultados de la consulta se han presentado en la Tercena Reunión General
del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta
reunión.
16
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS MEDICINA
11/07/2007 NHBS/MTC 1
Competencias Específicas
17
11/07/2007 NHBS/MTC 48
18
11/07/2007 NHBS/MTC 49
19
25/07/2007 NHBS/MTC 48
Listado de Competencias
COMPETENCIAS ESPECIFICAS ENFERMERIA
20
11/07/2007 NHBS/MTC 49
21
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INGENIERÍA CIVIL
El Grupo de Trabajo en Ingeniería Civil identificó diecinueve (19)
competencias específicas como fundamentales para la
descripción de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias
representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado.
Cuadro 1: Las competencias específicas identificadas por el grupo de trabajo
son:
1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería
civil
2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías
más apropiadas para su contexto
3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico
4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil
5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil
6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil
7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil
8. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil
10. Dirigir y liderar recursos humanos
11. Administrar los recursos materiales y equipos
12. Comprender y asociar los conceptos legales,
económicos y financieros para la toma de
decisiones, gestión de proyectos y obras de
ingeniería civil
13. Abstracción espacial y representación gráfica
14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil
16. Manejar e interpretar información de campo
17. Utilizar tecnologías de la información, software y
herramientas para la ingeniería civil
18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar
soluciones integrales de ingeniería civil
19. Emplear técnicas de control de calidad en los
materiales y servicios de ingeniería civil
22
11/07/2007 NHBS/MTC 45
Listado de Competencias
23
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
¡ Competencia
¡ 1. Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo.
¡ 2. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las
organizaciones.
¡ 3. Identificar y optimizar los procesos de negocio de las
organizaciones.
¡ 4. Administrar un sistema logístico integral.
¡ 5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control
administrativo.
¡ 6. Identificar las interrelaciones funcionales de la organización.
¡ 7. Evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial.
¡ 8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones
¡ 9. Interpretar la información contable y la información financiera para
la toma de decisiones gerenciales
¡ 10. Usar la información de costos para el planeamiento, el control y la
toma de decisiones
¡ 11. Tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de
recursos financieros en la empresa
¡ 12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecución de metas en la
organización.
¡ 13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organización.
¡ 14. Identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre
la organización y el entorno.
¡ 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos.
¡ 16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o
desarrollar nuevos productos.
¡ 17. Utilizar las tecnologias de infomación y comunicación en la
gestión.
¡ 18. Administrar la infraestructura tecnológica de una empresa.
¡ 19. Formular y optimizar sistemas de información para la gestión.
¡ 20. Formular planes de marketing
24
COMPETENCIAS ESPECIFICAS GRUPO EDUCACIÓN.
1
Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones
educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
2
Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
3
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según
contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan
las didácticas general y específicas.
6
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
especificas en diferentes contextos.
7
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
8
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos.
9
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales.
14
Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
15 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16
Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas.
17 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos.
19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
25
20
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
21 Analiza críticamente las políticas educativas.
22
Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio – cultural.
23
Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y
profesional en forma permanente.
24
Conoce los procesos históricos de la educación de su país y
Latinoamérica.
25
Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
26
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
27
Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
26
31/08/2006 NHBS/MTC 115
Algunos Cuestionamientos
27
Referencias Bibliográficas
• Universidad de Deusto, Bilbao (España):
www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm
Universidad de Groningen (Países Bajos):
www.let.rug.nl/TuningProject/index
• web de la Comisión Europea: http://europa.eu.int/comm.education/socrates/
ectsext.html
• Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la
página web del SIB: www.esib.org
• Dalichow, F. (1997). A Comparison of Credit Systems in an International
Context. Publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y
Tecnología de la República Federal Alemana, Bonn.
• Comisión Europea (1998). European Credit Transfer System ECTS Users’
Guide. Publicado por la Comisión Europea (DG de Educación y Cultura) y
disponible en su página web:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ects.html
• Comisión Europea (2001). ECTS Extensión «Questions and Answers».
Diponible en la página web de la Comisión Europea:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ectsfea.htm
• Area. Este documento puede encontrarse en la página web del ESIB:
www.esib.org
• SSEEC Credit Guidelines (2001) Credits and Qualifications – Credit
Guidelines for Higher
• Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Preparado
conjuntamente por los siguientes consorcios de créditos: CQFW, NICATS,
NUCCAT, SEEC.
• Tuning Project (2002). Página web: www.let.rug.nl/TuningProject o
www.relint.deusto.ers/TuningProject/
• Wagenaar, R. (2001). Educational Structures, Learning Outcomes,
Workload and the Calculation of Credits (Tuning paper).
* Matemático Universidad de Chile. Postgrado en Lógica, Universidad de Chile.
Magíster en Investigación Socio-Educativa, Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en Epistemología de la Universidad Humbolt de Berlin, Alemania.
Decano Universitario. Director de Postgrado. Asesor y Asistente Técnico del
Convenio Andrés Bello. Consultor de UNESCO. Profesor Investigador y Asesor
Pedagógico Instituciones de Educación Superior. Director de la Fundación
Internacional de Pedagogía Problémica. Premio Nacional de Pedagogía. Miembro
Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Autor de seis
libros en Epistemología, Lógica y Pedagogía. Coautor de tres libros en
Investigación Educativa y Didácticas Contemporáneas. Autor de diversos Artículos
en temas relacionados con Educación, Cultura e Integración, publicados en
revistas nacionales e internacionales.
Bogotá, D.C.
Septiembre, 2006
Revisado, Julio, 2007 NHBS/MTC.
TUNING.-AMERICA LATINA
NESTOR H. BRAVO SALINAS*
Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del
Proyecto Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos
Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005,
San José de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Bélgica, Junio 2006
y México, Febrero 2007
Introducción
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación
superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de
la sociedad. El proyecto está especialmente en el proceso de La Sorbona-
Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos aspiran a crear un área de
educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica
europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes,
cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Además de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera)
de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una
capacitación o un título determinado. Un área social y económica europea tiene
que ir paralela a un área de educación superior.
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que
siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este
respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias
genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y
segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento
académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de
estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En
otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un
todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto
tengan su impacto en la mayoría, y de ser posible en todos, las instituciones y
2
programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y
programas educativos en particular.
Centrado en las estructuras y el contenido
El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras
y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes
que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el
contenido lo son de las instituciones de educación superior.
Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemas educativos de la
mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Este es el
resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la
convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de educación
superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis:
la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza
propiamente dicha. En este proceso de reforma deberán desempeñar un
importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los
perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos perfiles no
son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación
que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje.
El por qué del nombre Tuning
Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que las
universidades no están buscando la armonización de sus programas o cualquier
otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente
puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone
de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La
protección de la rica diversidad de la educación europea ha sido fundamental en el
proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningún aspecto busca
restringir la independencia de académicos o especialistas o perjudicar la autoridad
local o nacional. Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos
comunes de referencia.
La metodología de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la
comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Como parte de la
metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y
competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas, éstas han sido
descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. De
3
acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño,
construcción y evaluación de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias
que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con
programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades
individuales de aprendizaje (módulos).
Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en
principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para
cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan
las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.
Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían
corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en
la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.
En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas
2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la
garantía y control de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso
énfasis en las primeras tres líneas. La cuarta línea recibió menos atención debido
a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto
(2003-2004).
Cada línea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido.
El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la
situación educativa a nivel europeo. Esta información fue luego analizada y
comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. A esto
siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los
diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los
países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio
(EFTA). El trabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadas
con cada una de las áreas temáticas, es lo que proporciona comprensión, contexto
y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo.
4
Metas y Objetivos de Tuning
Lo que es y lo que no es el proyecto Tuning busca «afinar» las estructuras
educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar
información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de
currículos europeos, ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de
asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica
diversidad de la educación superior europea. Además, no desea restringir a los
académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional.
Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes
metas y objetivos:
—Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación
superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales, Ciencias
de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
—Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias
deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de
estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas.
—Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación
a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas.
—Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces,
estimular la innovación y la calidad mediante la re- flexión y el intercambio mutuo,
lo que se aplica también a las otras disciplinas.
—Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en
las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área, optimizando el reconocimiento y la
integración europea de diplomas.
—Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
seleccionadas.
—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las áreas
específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
—Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de
puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de
seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia de rectores
(incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones
como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE),
los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así
como las universidades.
5
Líneas de Acción del Programa Tuning
31/08/2006 NHBS/MTC 54
Líneas
de Acción
Línea I
Competencias
Genéricas y
Especificas
Línea II
Enfoques
De Enseñanza,
Aprendizaje y
Evaluación
Línea III
Créditos
Académicos
Línea IV
Calidad y
Transparencia:
Comparabilidad
Internacional de
Titulaciones
Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una
forma articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos
descritos por el proceso de Bolonia. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen
facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en
Europa, el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre
la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. A este
respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
—La elección de buscar puntos comunes de referencia.
—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en
el conocimiento).
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos
muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los
profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión
Europea, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a
puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una
de las áreas de las disciplinas específicas.
6
Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la
selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de
los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes
pasos, etc.
La diversidad, la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca
podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. El uso de puntos
de referencia también deja lugar al dinamismo.
Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso
constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y
valores están llamados a servir.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en
términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de
competencias: genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y
competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el
conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de
puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y
competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias
comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las
bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y
elaborados conjuntamente.
A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio
son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un
campo de estudio (línea 2), las competencias genéricas identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas
administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones.
En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante
reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia.
Más aún, la mayoría de éstas pueden desarrollarse, nutrirse o destruirse por
enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados.
En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de
referencia aporta muchas ventajas:
7
a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y
académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece
un énfasis cada vez mayor en los resultados
En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, las competencias
emergen como un principio orientador para la selección de la clase de
conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. Este
principio tiene una capacidad inherente para escoger, dentro de una amplia gama
de posibilidades, lo que puede ser adecuado.
El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas
puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos
fijados para un programa educativo específico. Esto se consigue al añadir
indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que
esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades
de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformación
en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseñanza y de
una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participación
sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de
trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformación organizada, etc.
Además, hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes
(input) se pasa a la importancia de los resultados (output).
Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes,
que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única)
hacia una evaluación centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este
cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el
avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales
definidos con anterioridad. Este giro se muestra también en la variedad de
enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio, tutoría, trabajo personal…)
y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el
conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante
dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de
estudio.
La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación
está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y
destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en
un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de
académicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de
los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación.
La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son
importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del
trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía; el acrecentamiento de la
8
calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las
instituciones europeas. La definición de perfiles académicos y profesionales y el
desarrollo de las áreas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en
términos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente
centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestión del conocimiento.
En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio que
subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que
aprende. Podría decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje
tiene su impacto en las cualificaciones y en la construcción de programas
educativos que conduzcan a titulaciones determinadas.
En este contexto, la consideración de competencias junto con la consideración de
conocimientos ofrece innumerables ventajas que están en armonía con las
demandas que surgen del nuevo paradigma.
Esto supone un desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza
hacia una educación centrada en el aprendizaje. Reflexionando sobre los
diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, es evidente la relevancia del
enfoque centrado en las competencias. El paradigma anterior implicaba un énfasis
en la adquisición y transmisión del conocimiento. Los elementos para el cambio de
dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una
transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un
cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un
cambio en la organización del aprendizaje.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos
concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el
estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismo y cotas
más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la
capacidad de manejar información original, buscarla y evaluarla en una forma más
variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.).
Este punto de vista hace énfasis en que el estudiante, el que aprende, es el centro
del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzar las actividades
educativas y la organización del conocimiento, que pasan a ser regidos por las
metas del estudiante. Afecta también la evaluación al desplazarse del suministro a
los resultados (from input to output) y a los procesos y contextos del que aprende.
9
c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del
aprendizaje
La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje », Esta
idea sitúa inmediatamente la educación en un contexto más amplio: el proceso
ininterrumpido de aprendizaje permanente, donde la persona necesita ser capaz
de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para
un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal
manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.
La proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo, tiempo
parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectan también el ritmo
con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye
no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas sino en el
enfoque total de la organización del aprendizaje, lo que incluye programas mas
focalizados, cursos más cortos, con estructuras menos rígidas y entrega más
flexible del conocimiento con la condición de mayor guía y apoyo.
En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir
empleo se considera mejor servida a través de la diversidad de enfoques y perfiles
de estudio, la flexibilidad de programas con múltiples salidas y puntos de entrada y
el desarrollo de competencias genéricas.
d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de
empleabilidad y de ciudadanía
De hecho, la reflexión sobre la relación entre competencias y empleo es muy
antigua. La búsqueda de una mejor manera de predecir un desempeño productivo
en el lugar de trabajo más allá de las medidas de inteligencia, personalidad y
conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida de la reflexión
sobre competencias. Este énfasis en el desempeño en el trabajo continúa siendo
de vital importancia.
Su significación en el contexto de la Convención de Salamanca se refiere
especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de
diferentes maneras en el currículo «dependiendo de si las competencias
adquiridas lo son para emplearse después del primero o segundo título.»
Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van más
allá del empleo para incluir también las demandas y niveles que la comunidad
académica ha establecido en relación con cualificaciones específicas. Pero el
empleo es un elemento importante. En este contexto las competencias y las
destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver
problemas cruciales en ciertos niveles de ocupación en una economía en
10
permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de análisis
en la creación de programas y unidades a través de la reflexión y evolución
constantes.
La consideración de educación para el empleo tiene que marchar paralela a una
educación para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligación de
desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De
acuerdo al informe de seguimiento de la Convención de Lisboa, es esencial
también facilitar el acceso de todos los individuos a la educación.
e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior
Al crearse el Espacio Europeo de Educación Superior, la consideración conjunta
de competencias y conocimientos por las universidades europeas contribuirá al
desarrollo de titulaciones comparables y de fácil lectura y de un sistema basado
esencialmente en dos ciclos principales.
Es más, el debate conjunto sobre el núcleo de las competencias y la articulación
de niveles y programas por redes europeas puede enriquecer claramente esta
dimensión europea de la educación superior. Se refuerza también la consistencia
de los sistemas de acreditación al aumentar la información sobre los resultados
del aprendizaje y contribuir al desarrollo de estructuras comunes para las
cualificaciones lo que favorece comprensión, claridad y el atractivo de este
Espacio Europeo de Educación Superior. Además, un aumento en la
transparencia de los resultados y procesos de aprendizaje será definitivamente
una ventaja adicional para el estímulo e incremento de la movilidad.
f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio
y el diálogo con los interesados
El cambio y variedad de contextos exige una investigación constante de las
demandas sociales para la elaboración de los perfiles académicos y profesionales.
Esto subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la
información sobre lo que es aceptable o apropiado. El lenguaje de las
competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podría considerarse
más adecuado para el intercambio y el diálogo con grupos que no están
directamente involucrados en la vida académica pero que pueden contribuir a la
reflexión necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creación de un
sistema permanente para mantener al día los ya existentes.
En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondió a:
—El deseo de iniciar el diálogo conjunto a nivel europeo en el campo de las
competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del ámbito
académico (graduados y empleadores) así como también, desde una perspectiva
más amplia, a otros grupos relacionados con el mundo académico (aparte de los
representantes de Tuning, de cada una de las áreas de estudios involucradas).
11
—El intento de recoger información actualizada para reflexionar sobre las posibles
tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa.
—El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de
diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes países, planteando el
debate con interrogantes específicos y un lenguaje concreto.
—La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres niveles diferentes: el
nivel institucional (básico para que otros puedan tener lugar), el nivel de área
temática (un punto de referencia para las instituciones de educación superior) y el
nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de
referencia relativo a la situación a nivel europeo).
El proyecto Tuning consultó, por medio de cuestionarios, a los graduados,
empleadores y académicos en siete áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de
la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) de 101
departamentos universitarios en 16 países europeos. A estos cuestionarios
respondieron 7.125 personas (5.183 graduados, 944 empleadores y 998
académicos, sin mencionar los equipos de trabajo informal, reflexión y debate que
surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y países. La consulta trató sobre
competencias y destrezas genéricas y específicas a cada disciplina.
Se seleccionaron treinta competencias genéricas derivadas de tres categorías:
instrumentales, interpersonales y sistémicas. Se pidió a los encuestados que
evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones
de cada área temática y también que clasificasen las cinco competencias más
importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por
cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de
graduados en su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basó en
las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las
más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados
que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su
profesión y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia
que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios
profesionales.
Una de las conclusiones más sorprendentes es la notable correlación
(una correlación Spearman de 0,97304) entre la clasificación formulada por
empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar sólo tres aspectos,
podemos sacar algunas conclusiones:
—Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las
competencias más importantes a desarrollar son: la capacidad de análisis y
síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la
capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones
nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información
y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.
—En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensión de las
culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el
12
multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el
liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de
proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la
concentración de las competencias «internacionales» en el lado inferior de la
escala con respecto a su importancia. Esto abre un número de interrogantes que
necesitarían un análisis posterior.
Con respecto a la realización, los puntos que aparecen más altos en la escala, en
opinión de los graduados, son: la capacidad de aprender; los conocimientos
generales básicos; la capacidad de trabajar autónomamente; la capacidad para el
análisis y la síntesis; las destrezas para manejar la información; las destrezas de
investigación; la habilidad para solucionar problemas; la preocupación por la
calidad y la voluntad de tener éxito. Seis de esos puntos son considerados
importantes por graduados y empleadores y lograron la apreciación más alta en la
escala. Las restantes reflejan las tareas que las universidades han efectuado
tradicionalmente durante siglos.
Las competencias que se señalan en el lado opuesto inferior de la escala son: la
capacidad de liderazgo; la comprensión de las costumbres y culturas de otros
países; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidad para comunicarse con
expertos de otros campos; la capacidad de trabajar en un contexto internacional y
la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario. Es notable que todas esas
competencias aparezcan también al final en la lista que se refiere a la importancia.
Con respecto a la variación en la clasificación y el impacto por país, hay 13 puntos
que no muestran variación alguna. Entre ellos hay tres de las competencias que
aparecen en el parte más alta de la escala y también dos de ellas al final. Diez
puntos muestran un efecto por país muy leve mientras que siete competencias
muestran un efecto significativo por país.
Es obvio que los indicadores están ligados a las preguntas-estímulo (input) y a la
percepción individual. Como el resto del proyecto, estos indicadores están sujetos
al tiempo. La sociedad europea y sus instituciones de educación superior se
encuentran en un proceso de cambios acelerados y las preguntas y el debate se
relacionan con el presente más bien que con el futuro. También tienen un
contexto: el objetivo por el cual se han realizado y que responde al deseo de
encontrar para las competencias genéricas un referente empírico y social.
Se necesitaría un debate más profundo sobre el tema pero algunos indicadores de
lo que es considerado más o menos importante por los grupos sociales más
directamente involucrados (los graduados mismos, los empleadores, los
académicos) queda sobre la mesa como puntos de referencia y reflexión.
Pero es a nivel de las competencias específicas para cada área de estudio, sin
embargo, que el proyecto Tuning hace tal vez su mayorcontribución, puesto que
tales competencias son cruciales para la identificación de las titulaciones, para
establecer comparaciones y para la definición de ciclos de primero y segundo
nivel. Cada uno de estos grupos ha identificado una serie de competencias
13
relacionadas con su disciplina y ha consultado con otros académicos para
reflexionar sobre la importancia de dichas competencias y su mejor colocación en
los niveles de primero y segundo ciclo. Por la íntima relación entre esta
consideración y el conocimiento, este análisis aparece en la línea 2.
TUNNING - AMERICA LATINA
Areas Temáticas TUNING.- A.L
Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que
se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para
cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Dichas competencias difieren de
disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier
programa.
El trabajo central del proyecto estará dado por los 12 grupos de académicos de
las 12 áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho,
Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas,
Medicina y Química) que trabajarán a lo largo del proyecto en la búsqueda de
puntos de referencia común para dichas áreas
En la Primera Fase Fueron seleccionadas
Administración de Empresas
Educación
Historia,
Matemáticas
Luego ingresaron : Medicina, Química, Ingeniería Civil, Geología, Arquitectura,
Física y Derecho.
Definición de Competencias
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia
como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a
procedimientos, habilidades, actitudes y responsablidades, que describen
los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
14
Reuniones de Trabajo TUNING AMERICA LATINA
En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires,
marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de
competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes,
graduados y empleadores de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los
meses de Abril a Julio de 2005.
Para la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte,
agosto 2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta
de competencias genéricas.
En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron acerca de las
competencias específicas y lograron definir la lista de competencias específicas
para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación, Historia y
Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada área temática en los meses de Octubre a Diciembre de
2005.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José,
febrero de 2006, se presentaron y discutieron en cada grupo de trabajo, el informe
del análisis de los resultados de las consultas llevadas a cabo
En la cuarta (Bruselas-Bélgica, Junio 2006) se sustentaron las competencias
específicas de los grupos profesionales que no lo hicieron en San José de Costa
Rica y en la Quinta reunión ( México, Febrero 2007) se presentaron los informes
finales de la fase II del Programa TUNIGAL.
LÍNEA 1.- COMPETENCIAS
Competencias Genéricas GENERICAS Y ESPECIFICAS
No Descripción de la Competencia Genérica
1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral y escrita
7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
comunicación
9 Capacidad de investigación
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
15
12. Capacidad crítica y autocrítica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autónoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso ético
27 Compromiso con la calidad
Competencias Específicas
En la Segunda Reunión General del Proyecto uno de los avances más importante
fue que los 4 grupos identificaron las competencias específicas. Trabajaron
intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó, y a
través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias
específicas para cada área temática.
Cada grupo de trabajo definió a quienes consultar las competencias específicas.
De esta forma, el grupo de Administración de Empresas decidió hacerlo con
graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación con graduados y
académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y estudiantes. Por
último el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados, académicos y
estudiantes.
Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato On-line para llevar
adelante la consulta, además de las alternativas presenciales y de correo postal
propuestas en la consulta de competencias genéricas. La consulta On-line estuvo
abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005.
Los resultados de la consulta se han presentado en la Tercena Reunión General
del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta
reunión.
16
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS MEDICINA
11/07/2007 NHBS/MTC 1
Competencias Específicas
17
11/07/2007 NHBS/MTC 48
18
11/07/2007 NHBS/MTC 49
19
25/07/2007 NHBS/MTC 48
Listado de Competencias
COMPETENCIAS ESPECIFICAS ENFERMERIA
20
11/07/2007 NHBS/MTC 49
21
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INGENIERÍA CIVIL
El Grupo de Trabajo en Ingeniería Civil identificó diecinueve (19)
competencias específicas como fundamentales para la
descripción de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias
representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado.
Cuadro 1: Las competencias específicas identificadas por el grupo de trabajo
son:
1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería
civil
2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías
más apropiadas para su contexto
3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico
4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil
5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil
6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil
7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil
8. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil
10. Dirigir y liderar recursos humanos
11. Administrar los recursos materiales y equipos
12. Comprender y asociar los conceptos legales,
económicos y financieros para la toma de
decisiones, gestión de proyectos y obras de
ingeniería civil
13. Abstracción espacial y representación gráfica
14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil
16. Manejar e interpretar información de campo
17. Utilizar tecnologías de la información, software y
herramientas para la ingeniería civil
18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar
soluciones integrales de ingeniería civil
19. Emplear técnicas de control de calidad en los
materiales y servicios de ingeniería civil
22
11/07/2007 NHBS/MTC 45
Listado de Competencias
23
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
¡ Competencia
¡ 1. Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo.
¡ 2. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las
organizaciones.
¡ 3. Identificar y optimizar los procesos de negocio de las
organizaciones.
¡ 4. Administrar un sistema logístico integral.
¡ 5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control
administrativo.
¡ 6. Identificar las interrelaciones funcionales de la organización.
¡ 7. Evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial.
¡ 8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones
¡ 9. Interpretar la información contable y la información financiera para
la toma de decisiones gerenciales
¡ 10. Usar la información de costos para el planeamiento, el control y la
toma de decisiones
¡ 11. Tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de
recursos financieros en la empresa
¡ 12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecución de metas en la
organización.
¡ 13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organización.
¡ 14. Identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre
la organización y el entorno.
¡ 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos.
¡ 16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o
desarrollar nuevos productos.
¡ 17. Utilizar las tecnologias de infomación y comunicación en la
gestión.
¡ 18. Administrar la infraestructura tecnológica de una empresa.
¡ 19. Formular y optimizar sistemas de información para la gestión.
¡ 20. Formular planes de marketing
24
COMPETENCIAS ESPECIFICAS GRUPO EDUCACIÓN.
1
Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones
educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
2
Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
3
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según
contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan
las didácticas general y específicas.
6
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
especificas en diferentes contextos.
7
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
8
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos.
9
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales.
14
Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
15 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16
Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas.
17 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos.
19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
25
20
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
21 Analiza críticamente las políticas educativas.
22
Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio – cultural.
23
Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y
profesional en forma permanente.
24
Conoce los procesos históricos de la educación de su país y
Latinoamérica.
25
Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
26
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
27
Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
26
31/08/2006 NHBS/MTC 115
Algunos Cuestionamientos
27
Referencias Bibliográficas
• Universidad de Deusto, Bilbao (España):
www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm
Universidad de Groningen (Países Bajos):
www.let.rug.nl/TuningProject/index
• web de la Comisión Europea: http://europa.eu.int/comm.education/socrates/
ectsext.html
• Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la
página web del SIB: www.esib.org
• Dalichow, F. (1997). A Comparison of Credit Systems in an International
Context. Publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y
Tecnología de la República Federal Alemana, Bonn.
• Comisión Europea (1998). European Credit Transfer System ECTS Users’
Guide. Publicado por la Comisión Europea (DG de Educación y Cultura) y
disponible en su página web:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ects.html
• Comisión Europea (2001). ECTS Extensión «Questions and Answers».
Diponible en la página web de la Comisión Europea:
http:/europa.eu.int/comm/education/Sócrates/ectsfea.htm
• Area. Este documento puede encontrarse en la página web del ESIB:
www.esib.org
• SSEEC Credit Guidelines (2001) Credits and Qualifications – Credit
Guidelines for Higher
• Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Preparado
conjuntamente por los siguientes consorcios de créditos: CQFW, NICATS,
NUCCAT, SEEC.
• Tuning Project (2002). Página web: www.let.rug.nl/TuningProject o
www.relint.deusto.ers/TuningProject/
• Wagenaar, R. (2001). Educational Structures, Learning Outcomes,
Workload and the Calculation of Credits (Tuning paper).
* Matemático Universidad de Chile. Postgrado en Lógica, Universidad de Chile.
Magíster en Investigación Socio-Educativa, Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en Epistemología de la Universidad Humbolt de Berlin, Alemania.
Decano Universitario. Director de Postgrado. Asesor y Asistente Técnico del
Convenio Andrés Bello. Consultor de UNESCO. Profesor Investigador y Asesor
Pedagógico Instituciones de Educación Superior. Director de la Fundación
Internacional de Pedagogía Problémica. Premio Nacional de Pedagogía. Miembro
Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Autor de seis
libros en Epistemología, Lógica y Pedagogía. Coautor de tres libros en
Investigación Educativa y Didácticas Contemporáneas. Autor de diversos Artículos
en temas relacionados con Educación, Cultura e Integración, publicados en
revistas nacionales e internacionales.
Bogotá, D.C.
Septiembre, 2006
Revisado, Julio, 2007 NHBS/MTC.
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