En todos los países que desarrollan procesos de reformas
educacionales e innovaciones en el ámbito escolar, una de las
preocupaciones centrales, en la agenda pública y privada, es el
tema de la “calidad”. Al respecto, han adquirido mayor relevancia
enfoques que promueven un concepto de calidad vinculado a
variables diversas, cuyo referente final y principal es el aprendizaje.
Uno de los referentes de calidad que el Ministerio de Educación
ha impulsado en los últimos años es el Modelo de Calidad de la
Gestión Escolar.
Las principales características del Modelo de Calidad de la Gestión
Escolar son:
1. No diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de
enseñanza, por que identifica procesos que debieran estar
presente en cualquier institución escolar, respecto de las áreas
y dimensiones que inciden de diversas maneras en la calidad
de los resultados educativos.
2. Las áreas y dimensiones son aquellas que en opinión del
Ministerio de Educación y la experiencia internacional y
nacional acumulada inciden en la generación de resultados
del establecimiento.
01
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
PRESENTACIÓN
DEL MODELO
02
3. No es prescriptivo, es decir no establece una única modalidad para abordar cada una de las
dimensiones. Sólo identifica los procesos significativos, los que pueden abordarse desde la
heterogeneidad de la práctica particular de cada establecimiento.
4. La sistematicidad de las acciones, la vinculación de sus procesos a la obtención de Metas, los
procesos de revisión permanente y de ajuste a sus estrategias y la evaluación de los resultados
que persigue, son las condiciones de una gestión de calidad y por tanto se convierten en los
referentes que el modelo toma en cuenta para evaluar las prácticas de gestión del establecimiento.
5. Tiene como principio orientador el mejoramiento continuo promoviendo la idea sistemática de
incrementar calidad. Cada uno de los procesos puede ser objeto de este principio que se
operacionaliza a través del diseño, planificación, implementación, corrección y ajuste del
proceso y, evaluación de las prácticas institucionales permanente.
6. Permite la coordinación y articulación de todos los procesos de gestión sobre la base de la
comprensión del enfoque sistémico para mirar las interrelaciones entre las dimensiones de cada
una de las áreas y de los procesos y resultados.
Dado lo anterior, el modelo promueve la responsabilización de los actores de la comunidad educativa
respecto de los resultados del establecimiento, promoviendo, a su vez, una gestión profesional y
rigurosa.
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
CONVIVENCIA ESCOLAR Y
APOYO A LOS ESTUDIANTES
· Convivencia Escolar
· Formación Personal y
Apoyo a los Aprendizajes
de los Estudiantes
LIDERAZGO
· Visión Estratégica y
Planificación
· Conducción
· Alianzas Estratégicas
· Información y Análisis
RECURSOS
· Recursos Humanos
· Recursos Financieros,
materiales y Tecnológicos
· Procesos de Soporte y
Servicios
GESTIÓN CURRICULAR
· Organización Curricular
· P reparación de la
Enseñanza
· Acción Docente en el Aula
· E v a l u a c i ó n d e l a
Implementación Curricular
RESULTADOS
· Logros de Aprendizaje
· Logros Institucionales
· Satisfacción de la
Comunidad Educativa
03
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
El modelo se estructura en Áreas, Dimensiones y Elementos de
Gestión.
Las Áreas son el elemento clave de la gestión de un establecimiento
educacional. Este modelo cuenta con cinco de estas áreas, que
a la vez son de dos tipos: procesos y resultados.
ESTRUCTURA DEL
MODELO
Las Dimensiones, son a su vez, el contenido técnico de las áreas
en forma desagregada. Por último, los Elementos de Gestión
describen un grado más específico de la operacionalización de
los contenidos de las áreas y dimensiones.
Lo que a continuación se presentan son las áreas, dimensiones y
elementos de gestión que componen el Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar.
AREAS
AREAS
· Liderazgo
· Gestión Curricular
· Convivencia y Apoyo
a los Estudiantes
· Recursos
· Resultados
PROCESOS
RESULTADOS
04
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
LIDERAZGO: prácticas desarrolladas por el director, equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los
procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una visión y misión compartida para el logro de
las Metas Institucionales.
Visión Estratégica y Planificación:
prácticas de planificación del
establecimiento educacional que
favorecen el logro de los Objetivos
Institucionales, misión y visión.
Conducción: prácticas del director
y del equipo directivo que aseguran
un actuar coordinado de los actores
de la comunidad educativa en
función del logro de los Objetivos
Institucionales y la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes.
Alianzas Estratégicas: prácticas del
establecimiento educacional para
asegurar que la articulación con
actores u organizaciones de su
entorno contribuya al logro de sus
Objetivos y Metas Institucionales.
Información y Análisis: prácticas del
establecimiento educacional para
generar y analizar información útil
para la evaluación institucional, toma
de decisiones y rendición de la
cuenta pública.
Existen prácticas para asegurar que el PEI considera las necesidades educativas y
formativas de los alumnos y las expectativas e intereses de su comunidad educativa.
Existen prácticas para asegurar que el PEI orienta y articula las distintas acciones,
instrumentos y estrategias del establecimiento.
Existen prácticas para asegurar que se priorizan, implementan y evalúan acciones de
mejoramiento de acuerdo a los Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas para garantizar que el sostenedor colabore en la sustentabilidad del PEI.
Existen prácticas que aseguran la coordinación y articulación de los distintos actores de
la comunidad educativa para favorecer el logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas para asegurar que las decisiones tomadas por los distintos actores de
la comunidad educativa favorecen el logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas para asegurar la delegación de funciones del equipo directivo para
el logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas para asegurar que el director y el equipo directivo evalúan su desempeño.
Existen prácticas para generar interacción e intercambio de experiencias con otras
instituciones escolares favoreciendo el aprendizaje profesional para contribuir al logro
de Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas para establecer redes de colaboración con organismos de la comunidad
local, académicas, servicios públicos y/o empresariales, entre otros, para apoyar el logro
de los Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas para contribuir al desarrollo local de la comunidad que favorezcan el
logro de los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas de monitoreo, evaluación y/o autoevaluación para detectar situaciones
críticas que afectan al logro de los Objetivos y Metas Institucionales.
Existen prácticas de análisis de la información para la toma de decisiones oportuna y
fundamentada.
Existen prácticas para dar cuenta pública a la comunidad educativa respecto de planes
y logros alcanzados.
05
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
GESTIÓN CURRICULAR: prácticas del establecimiento educacional para asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y
evaluación de su propuesta curricular.
Organización Curricular: prácticas del establecimiento
educacional para asegurar que la propuesta curricular
diseñada sea coherente con el PEI y articulada con
el Marco Curricular, en el contexto de las necesidades
formativas y educativas de los estudiantes.
Preparación de la enseñanza: prácticas del
establecimiento educacional que aseguran la
organización, análisis y evaluación del proceso
enseñanza – aprendizaje para la implementación del
currículo en el aula.
Acción docente en el aula: prácticas del
establecimiento educacional para asegurar que la
implementación curricular se concrete eficazmente
en el aula a través del proceso enseñanza –
aprendizaje.
Evaluación de la Implementación Curricular: prácticas
del establecimiento educacional para determinar el
grado de desarrollo e impacto que tiene la
implementación del diseño curricular.
Existen prácticas que articulan el Marco Curricular, el PEI y el Plan de Estudio
Existen prácticas para asegurar que la propuesta curricular del
establecimiento considera las necesidades e intereses de los estudiantes.
Existen prácticas que aseguran una progresión y coherencia de los OFCMO
entre, ciclos y niveles.
Existen prácticas que aseguren la articulación y coherencia de los diseños
de enseñanza con los Programas de Estudio y el PEI.
Existen prácticas para asegurar que las estrategias de enseñanza diseñadas
por los docentes son pertinentes y coherentes a las necesidades de los
estudiantes.
Existen prácticas para asegurar que los recursos educativos e informáticos
se utilizan en coherencia con las estrategias de enseñanza diseñadas por
los docentes.
Existen prácticas que aseguran la coherencia entre los procedimientos de
evaluación de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza diseñadas
por los docentes.
Existen prácticas para recoger información sobre la implementación de los
diseños de enseñanza en el aula.
Existen prácticas para garantizar que el clima y la convivencia favorezcan
el aprendizaje en el aula.
Existen prácticas para asegurar que los docentes mantienen altas
expectativas sobre el aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Existen prácticas para asegurar que el tiempo se organiza de acuerdo a
las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en función de los
diseños de enseñanza.
Existen prácticas para asegurar que el espacio educativo se organiza de
acuerdo a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en
función de los diseños de enseñanza.
Existen prácticas para evaluar la cobertura curricular lograda en los distintos
niveles educacionales.
Existen prácticas para evaluar los logros de aprendizaje en los distintos ciclos
y/o subciclos, establecidos en el Marco Curricular.
Existen prácticas que aseguran instancias de reflexión sobre la
implementación curricular para realizar los ajustes necesarios.
06
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES: prácticas que lleva acabo el establecimiento educacional para considerar
las diferencias individuales y la convivencia de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje.
Convivencia Escolar: prácticas que aseguran una
sana y productiva interacción de los actores de la
comunidad educativa en función de su PEI.
Formación Personal y Apoyo a los Aprendizajes de
los Estudiantes: prácticas del establecimiento
educacional para contribuir al desarrollo psicosocial,
cognitivo, afectivo y físico de los estudiantes.
Existen normas difundidas y consensuadas entre los estamentos de la
comunidad educativa para regular conductas y gestionar conflictos entre
los distintos actores del establecimiento educacional.
Existen prácticas para asegurar que el involucramiento de padres y/o familias
está en función de la implementación del PEI y del apoyo a los aprendizajes
de sus hijos.
Existen prácticas que aseguran la información y canales expeditos de
comunicación para mantener informados a todos los actores de la
comunidad educativa y recibir observaciones y sugerencias.
Existen prácticas para prevenir riesgos y resguardar la integridad, seguridad
y salud del conjunto de la comunidad.
Existen prácticas para facilitar el desarrollo psicosocial de los estudiantes,
considerando sus características y necesidades.
Existen prácticas para favorecer la no discriminación ly la diversidad
sociocultural de los estudiantes.
Existen prácticas para apoyar el desarrollo progresivo de los estudiantes
atendiendo a las dificultades y avances en su aprendizaje.
Existen prácticas para promover la continuidad de estudios, la inserción
social y/o laboral de los estudiantes, según sea el caso.
07
Modelo de Calidad de
la Gestión Escolar
RECURSOS: prácticas del establecimiento educacional para asegurar el desarrollo de los docentes y paradocentes; la organización,
mantención y optimización de los recursos y soportes en función del PEI y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Recursos Humanos: prácticas del establecimiento
educacional que aseguran el desarrollo
profesional de los docentes y paradocentes en
coherencia con el PEI.
Recursos Financieros, Materiales y Tecnológicos:
prácticas que aseguran una utilización eficiente
de los recursos financieros, materiales,
tecnológicos, equipamiento e infraestructura a
fin de implementar el PEI.
Procesos de Soporte y Servicios: prácticas del
establecimiento educacional para asegurar
sistemas de soporte y servicios que requiere la
implementación del PEI.
Existen prácticas para diagnosticar las necesidades de los docentes y paradocentes
en relación con las competencias requeridas para implementar el PEI.
Existen prácticas que aseguran la formación continua de los docentes y
paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas.
Existen prácticas que aseguran la formulación y comunicación de Metas individuales
y grupales en coherencia con los Objetivos Institucionales.
Existen prácticas que aseguran la evaluación de desempeño de los docentes y
paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas.
Existen prácticas que aseguran un sistema de reconocimiento al desempeño y
aportes de los diferentes actores de la comunidad educativa a la implementación
del PEI y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Existen prácticas para asegurar el uso eficiente de los recursos financieros.
Existen prácticas que aseguran la mantención de los recursos materiales,
tecnológicos y de equipamiento que requiere la implementación del PEI.
Existen prácticas para asegurar que los espacios y la infraestructura se adecuan
a las necesidades de desarrollo del PEI.
Existen prácticas para asegurar que los soportes y servicios se ajustan a los
requerimientos de la comunidad educativa.
Existen prácticas para asegurar un sistema de registro y actualización referida a
los soportes y servicios.
Existen prácticas para asegurar que la comunidad utilice los servicios disponibles
en el establecimiento educacional.
sábado, 4 de agosto de 2012
direccion escolar
Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación (1/2)
Volumen IV, número 91. México, marzo de 2004
Ambilia Mayorga Moreno
e-mail amabimayor17@hotmail.com
Quiero empezar explicando que entiendo por gestión escolar. No voy a definir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más fácilmente en forma negativa.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar aunque la incluye, la organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos.
Pero la gestión escolar no se reduce a la función exclusiva para el director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-incluyendo la comunidad externa.
Por otra parte, gestión es sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso la gestión escolar esta asociada con la planeación escolar, así como el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando.
Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman.
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione.
Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con al cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.
La calidad de la educación ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales; relevancia, eficiencia, equidad y eficiencia.
Juzgo pertinente reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al relativo abandono del estudio, y lo que es màs grave del ejercicio de la política educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que ahora sé, sería un grave error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educación.
Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de estado adelgazado que descentraliza y otorga autonomía traspasando las responsabilidades básicas a comunidades cada vez mas locales, privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: primero, porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de las causas será necesariamente parcial.
Volumen IV, número 91. México, marzo de 2004
Ambilia Mayorga Moreno
e-mail amabimayor17@hotmail.com
Quiero empezar explicando que entiendo por gestión escolar. No voy a definir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más fácilmente en forma negativa.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar aunque la incluye, la organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos.
Pero la gestión escolar no se reduce a la función exclusiva para el director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-incluyendo la comunidad externa.
Por otra parte, gestión es sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso la gestión escolar esta asociada con la planeación escolar, así como el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando.
Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman.
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione.
Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con al cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.
La calidad de la educación ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales; relevancia, eficiencia, equidad y eficiencia.
Juzgo pertinente reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al relativo abandono del estudio, y lo que es màs grave del ejercicio de la política educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que ahora sé, sería un grave error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educación.
Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de estado adelgazado que descentraliza y otorga autonomía traspasando las responsabilidades básicas a comunidades cada vez mas locales, privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: primero, porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de las causas será necesariamente parcial.
proceso colaborativo
Aprendizaje basado en proyectos
colaborativos en la educación superior*
Adriana M. Vélez de C.**
* En Revista Iberoamericana de Informática Educativa. iv
Congreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones,
consultado el 30 de marzo de 2006 en:
• http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/
txt200342421718190M.PDF
• http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/
190M.html
** Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad de
Chile; e-mail: avelez@conexred.eafit.edu.com
El mundo moderno nos invita a replantear
muchas de las acciones que hemos llevado a
cabo durante años, una de ellas es el actuar
docente ante la necesidad de formar hombres
con capacidad de solución de problemas, habilidades
comunicativas en una aldea global y
habilidad de sistematización de información en
esta “jungla informativa” a la que día a día se
tiene acceso gracias a las tecnologías de información
y comunicaciones. Desde lo investigado y
aplicado en Educación Básica en varios países,
se buscó adaptar la metodología de proyectos
colaborativos a la Educación Superior. Lo que
se presenta en este informe es lo construido a
partir de la experiencia vivida durante dos años
en un aula universitaria.
Cuando se habla de aprendizaje por proyectos,
se habla de que éstos deben buscar “actividades
con propósito” que lleven –según Kilpatrick
y John Dewey– a que la institución educativa
no sólo prepare para la vida, sino también que
sea vida en sí misma. Por lo cual el proyecto
debe fundamentarse tanto en los intereses de
los alumnos –intereses que convergen por consenso
después de mucha discusión– como en
los temas del currículo del curso en cuestión.
Éste puede desarrollarse en forma individual
o colaborativa, siendo la última lo ideal en el
propósito de desarrollar habilidades sociales,
comunicativas, creativas y en pro del crecimiento
de la autoestima.
En el ambiente universitario el estudiante
convive con el saber de una manera más libre
de como lo hace en las aulas de la Básica; sin
embargo, por años los docentes universitarios
han manejado el proceso como: “Jóvenes, ustedes
o yo”, haciendo del proceso de enseñanza, en
cierta manera, un proceso coercitivo, de pugna
entre voluntades. Según la cita que de Huber
Hannoun hace Fernando Savater en su libro
El valor de Educar,1 se educa “para no morir, para
preservar una cierta forma de perennidad, para
perpetuarnos a través del educando como el artista
intenta perpetuar por medio de su obra”.
Al buscar responder al reto que impone el
educando que está llegando al claustro universitario
y la necesidad sentida de formar hombres
íntegros con habilidades y valores que respondan
al mundo de hoy, se encontró en el trabajo
por proyectos y básicamente en la metodología
de proyectos colaborativos, que ésta permite un
¿Qué caracteriza al aprendizaje colaborativo?
¿Cuál es el papel del docente
en este tipo de aprendizaje?
¿Cuál es el papel de los estudiantes?
1 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona,
Ariel, 1997.
16
sinnúmero de experiencias que hacen del proceso
de aprendizaje un proceso cuyo propósito
es el de facilitar y potenciar el procesamiento
de información, que permiten el crecimiento y
desarrollo del alumno, en su construcción de
elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones
y prácticas contextualizadas.
Los ambientes de aprendizaje acompañados
de proyectos colaborativos como estrategia se
revierten en actividades de diferente índole
(apreciación de videos, realización de experimentos,
construcción de objetos, utilización
de la computadora, investigación en diferentes
fuentes, realización de salidas de campo, entre
otras) y en la utilización de diferentes espacios
que hacen que las experiencias de los estudiantes
no se centren en el aula de clase, ni en la vida
misma de la institución universitaria. Es fundamental
que se aproveche el mundo –el entorno
cercano al alumno– buscando su interacción con
él en una variedad de formas, y que a través
de su vivencia se acerque al aprendizaje. En
las actividades debe buscarse la integración al
proceso de las tecnologías informáticas y de comunicaciones
de una manera cotidiana. En este
proceso los estudiantes están viviendo juntos el
alcance de sus logros –algunos individuales y
otros colectivos– que les permiten la creación
de una comunidad de aprendizaje, en donde se
interactúa, se colabora, se respeta y se crece en
un agradable juego del dar y recibir.
En los proyectos colaborativos se ven integrados
los diferentes temas del programa
académico, los cuales se trabajan de acuerdo
con la necesidad para el cumplimiento de su
propósito en el pensum. Habrá algunos que se
lleven menos tiempo y otros más del estipulado
en el programa curricular actual. El desarrollo
de éstos permite a cada estudiante trabajar
a su ritmo y les capacita en la utilización de
procesos, habilidades e ideas en la medida en
que lo requiera.
En el aprendizaje a través de proyectos colaborativos
se confía en el educando y en la
capacidad de exploración de su mundo, lo cual
hace que éste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de
sí. Su autoestima se ve afectada positivamente,
el alumno se siente orgulloso de sus logros y
trabajos y desea compartirlos.
El aprendizaje colaborativo implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender,
compartan ideas y recursos, y planifiquen
cooperativamente qué y cómo estudiar. Los
docentes no dan instrucciones específicas: más
bien permiten a los estudiantes elegir y variar
sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr,
de este modo hacen a los estudiantes participar de
su propio proceso de aprender.
Trabajar colaborativamente es mucho más
que alumnos trabajando en grupo. Hay que
lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave
es la interdependencia, los miembros del equipo
deben necesitarse los unos a los otros y confiar
en el entendimiento y éxito de cada persona.
Los proyectos colaborativos buscan facilitar un
mejor funcionamiento de los nuevos ambientes
de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la
creatividad, el mejoramiento de la autoestima,
la recuperación de los valores culturales, la
percepción del mundo, el respeto por el mismo
desde un punto de vista ecológico, el respeto por
la diferencia, la democratización y la solidaridad
tanto nacional como internacional.2
Para trabajar los proyectos colaborativos en el
aula hay diferentes estrategias o métodos que
pueden ser utilizados. Algunas de ellas son:
1. Asignación de roles, donde a cada quien se
le da una responsabilidad para el cumplimiento
de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda
crear equipos de cinco estudiantes y propiciar
un proceso de generación de normas de convivencia
al interior de cada equipo, así como
distribuir roles de:
a) Líder: dinamizador del proceso. Es quien se
preocupa por verificar al interior del equipo
que se estén asumiendo las responsabilidades
individuales y de grupo, propicia que
se mantenga el interés por la actividad y
2 Proyecto Conexiones, Informe colciencias, núm. 1,
1995.
17
por último cuestiona permanentemente al
grupo para generar puentes entre lo que ya
se aprendió y lo que se está aprendiendo.
b) Comunicador: responsable de la comunicación
entre el facilitador-docente y el equipo,
como también de presentar a su equipo la
información que recoge de la observación
–al desarrollo de las actividades– hecha a
los otros equipos de la clase.
c) Relator: responsable de la relatoría de todos
los procesos en forma escrita. También es
responsable de recopilar y sistematizar la información
a entregar al facilitador-docente.
d) Utilero: responsable de conseguir el material
y/o las herramientas de acuerdo con las
necesidades del equipo para el desarrollo
de las actividades y/o procesos.
e) Vigía del tiempo: controla el cronograma
de tiempo establecido, y es responsable de
que el equipo desarrolle las diferentes actividades
dentro del tiempo pactado.
2. La información complementaria, a cada
equipo se le entrega parte de la información que
se requiere para llevar a cabo la actividad, y los
equipos deben complementarse adecuadamente
para el logro de los objetivos. Esta modalidad
también puede trabajarse dividiendo el tema
en cinco partes, numerando los miembros de
los equipos de uno a cinco y entregando a cada
uno una parte diferente del tema. Los alumnos
con la parte igual, deben reunirse y hacer las
respectivas investigaciones. Luego los equipos
vuelven a conformarse –en cada uno queda el
tema completo– y deben entre sus integrantes
complementarse adecuadamente para el logro
de los objetivos.
3. La información en conflicto, se le da a la
clase un contexto completo, una situación que
requiera de una decisión vital. A cada equipo
se le entrega una posición frente a la situación.
Luego se genera un espacio para la discusión
en torno de la construcción. Es indispensable
para su buen desarrollo el que los equipos –las
partes– tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente
realizando las consultas necesarias.
Una variación a esta estrategia es la de realizar
un “juicio”, entregando con antelación a los estudiantes
sus respectivos papeles: juez, fiscales,
abogados defensores, jurados, etcétera.
4. Responsabilidad compartida, todos los
integrantes son responsables del conocimiento
del equipo. Se realizan actividades de concurso
donde las respuestas deben ser presentadas y/o
argumentadas, procurándose el que cualquier
miembro esté en capacidad de responder.
5. Análisis creativo de documentos, algunos
documentos para ser trabajados en clase –sobre
todo aquellos que por su densidad son un poco
difíciles de abordar– se entregan a los equipos
conformados en clase para su estudio, y como
actividad los equipos no sólo deben analizar y
entender el documento sino buscar una manera
creativa de compartir con la clase sus conclusiones;
de la experiencia en esta modalidad
se han obtenido actividades enriquecedoras
e innovadoras –los estudiantes han generado
diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósticos,
debates, etcétera– que hacen agradable el
abordaje a ciertos temas.
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos
atiende a las habilidades que deben ser
desarrolladas en los estudiantes y que son básicas
para su desempeño en las relaciones globales a
que se ven abocados hoy día (men, 1992):
• Flexibilidad y amplitud de miras a la indagación
y manejo de posibilidad e incertidumbre.
• Curiosidad y respeto ante las ideas, valores
y soluciones aportadas por otros.
• Capacidad de iniciativa y confianza en la toma
de decisiones sobre la base de planificación
rigurosa, contrastada y documentada.
• Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo
en cuanto a recursos, plazos de ejecución
y anticipación de dificultades y obstáculos.
• Atención, interés y persistencia ante las dificultades
presentadas.
• Disposición favorable al trabajo en equipo,
sistematizando y socializando tanto oral,
como escrito en forma clara, correcta, adecuada
y crítica.
• Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,
económicos, estéticos y sociales en la planificación
y diseño de objetos y proyectos.
18
Ahora bien, es muy importante comentar
sobre los aspectos del papel del docente en este
proceso. Dado que los proyectos colaborativos
están inscritos en el modelo pedagógico constructivista,
su rol fundamental es el de cultivar
la atmósfera de participación y colaboración. “El
profesor debe ser un motor del proceso; debe
desplazarse de un equipo a otro, observando,
escuchando, preguntando, respondiendo, ofreciendo
sugerencias. Él es un guía, un facilitador,
y un recurso”.3 Si bien el aprendizaje basado
en proyectos colaborativos permite libertad a
los alumnos, el docente es quien establece los
límites, mantiene las expectativas y orienta
en lo que es fundamental conocer, discutir y
modelar. Así también deberá asumir un papel
estimulador tanto del pensamiento individual
como grupal.
Por ser esta una práctica educativa relativamente
nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo
en la práctica misma, al mismo tiempo que lo
hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar
las destrezas comunicacionales y sociales
esperadas de los alumnos. El aprendizaje colaborativo
requiere que la ayuda, el compartir
y la cooperación lleguen a ser una norma en el
aula de clase. La introducción gradual de juegos
cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades
ayudan a que tanto profesores como
alumnos adquieran habilidades sociales, de
comunicación y las bases para la organización
de pequeños grupos.4
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo, el educador debe romper con
su estructura rígida y proporcionar la flexibilidad,
la innovación y la creatividad, crear prácticas
donde el respeto, la justicia y la solidaridad
posibiliten la formación ético-moral, fortalezcan
la autoestima y la autoconfianza.
A continuación se enuncian algunos consejos
útiles para quien, como docente, desee incursionar
en el uso de esta metodología, basados
éstos en la experiencia y en la vivencia misma
de algunas recomendaciones tomadas de la obra
Hacia una pedagogía del conocimiento:5
• Se deben buscar actividades que permitan de
lo cotidiano llegar al conocimiento específico
de la materia en cuestión, como también no
ahorrar en experiencias constructivas para
el educando.
• Es importante tener conciencia que en este
proceso el aprendizaje es mutuo. Busque
dejar que el alumno le enseñe, déle esa oportunidad.
• Nunca menosprecie lo logrado en cada clase.
¡Cada clase es única! Si se piensa de esta
manera no habrá necesidad de decir: “Vamos
atrasados”, pues se verá que aunque no sea
de una manera secuencial tal y como está
presentado el programa en el papel, todos
los objetivos se lograrán y los temas serán
cubiertos.
• Siempre se debe relacionar la actividad desarrollada
con el conocimiento inherente a
ésta, y éste a su vez con su aplicabilidad.
• Se debe estimular la investigación a través de
casos y preguntas. A medida que se avance
en las soluciones, se deben generar replanteamientos
que lleven a precisar mejor los supuestos,
las premisas y sus restricciones.
Un buen proceso colaborativo cuenta con
que los estudiantes pueden expresar, compartir,
discutir y confrontar sus preconceptos, sus investigaciones
y sus dudas; y con que el docente
retoma lo trabajado y lo relaciona con la materia,
su aplicabilidad y sus efectos tanto positivos
como negativos.
Y para quien se esté preguntando, ¿y del
proceso evaluativo qué?, es importante que se
tenga presente que éste también debe, en cierta
manera, modificarse. La evaluación, bajo esta
modalidad de enseñanza, es un proceso per-
3 Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,
documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,
1996. Traducido y adaptado de la revista Educational
Leadership, por Mónica Campos, Instituto de
Informática Educativa Universidad de la Frontera,
Temuco, Chile.
4 Ibid.
5 Rafael Flórez, Hacia una pedagogía del conocimiento,
Santafé de Bogotá, McGraw Hill, 1997.
19
manente y tiene como componentes esenciales
un comité de evaluación con sesiones diarias y
guías que permitan la autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluación. En la vivencia
de este proceso se ha acoplado un elemento
llamado Diario de Procesos que sólo se usaba
en algunas aulas de la Básica. El Diario permite
a la vez la sistematización del aprendizaje de
acuerdo con cada individuo y la autoevaluación
con una adecuada sustentación desde lo práctico
y lo teórico.
El Diario de Procesos puede generarse en
carpetas que cada quien manejará y decorará
a su antojo, respetando cierta estructura en la
sistematización del aprendizaje. De cada actividad
se deberá anotar su nombre, los objetivos,
los logros y dificultades de aprendizaje, pero
siempre prevalecerá la capacidad creadora del
alumno, quien puede acompañar su sistematización
de poemas, dibujos, frases que expresen
sus sentimientos, etcétera.
En cuanto a las pruebas formales, éstas deben
ser diseñadas de tal manera que se puedan
elaborar en equipo o, bien, si se desean aplicar
individualmente deben apuntar a la aplicación
de conceptos y no a la memorización de los
mismos.
En el proceso se han utilizado herramientas
informáticas como apoyo. Se han sistematizado
los Diarios de Procesos, se ha trabajado colaborativamente
el desarrollo de algunos contenidos
utilizando el intercambio vía correo electrónico.
Actualmente se encuentran en proceso de desarrollo
algunas páginas web para dar soporte al
proceso metodológico que se muestra en este
documento.
Como conclusión es interesante presentar
algunos testimonios de estudiantes que han
vivido el proceso:
En la materia se ha utilizado una metodología
creativa que permite un ambiente entretenido,
dando como resultado un fácil aprendizaje.
Andrés Felipe Betancur.
Todos pensamos que hemos adquirido conocimiento,
además hemos logrado romper con
la monotonía. Todos en general nos sentimos
satisfechos, porque consideramos la importancia
de hacer o marcar la diferencia.
Saúl G. Salazar Duque.
El consenso general es que dentro del grupo
existe confianza, esa confianza permitió que la
clase fuese amena –aunque era clase de 12:00–.
El dinamismo y las actividades de la clase hacían
que no se sintieran las dos horas. Siempre contamos
con la profesora, siempre estuvo abierta
y accesible a comentarios y sugerencias.
Juan David Gutiérrez.
El curso fue impartido de una forma muy dinámica,
ya que por medio de la práctica nos
permitió acercarnos al conocimiento.
Pablo Andrés Vahos.
Bajo esta metodología se brinda una gran relación
alumno-profesor, además es innovadora
y se fomenta el trabajo en equipo. En general,
muy buena e interesante.
Marcela Ruiz.
Es una materia muy interesante, llena de vivencias
y experiencias con la aplicación de una
nueva metodología, para el desarrollo de las
actividades de clase.
Carlos Eduardo Monsalve.
Lecturas recomendadas
Johnson, David et al. (1988), Circles of learning, Minnesota,
Edwards Brothers.
Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and
Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
Ministerio de Educación Nacional (1984), Integración
curricular, Santafé de Bogotá, Colombia,
Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento
Docentes, Currículo y Medios
Educativos.
Saldaño, Antonio y Eliana Calderón (1997), Fundamentos,
métodos y técnicas de la robótica educativa,
Medellín, Colombia, Taller dictado en la
Universidad eafit.
Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), “A group
Investigation Method of Cooperative Learning
in the Classroom”, en S. Sharan et al. (eds.),
Cooperation in Education, Provo, Utah, Brigham
Young University Press.
colaborativos en la educación superior*
Adriana M. Vélez de C.**
* En Revista Iberoamericana de Informática Educativa. iv
Congreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones,
consultado el 30 de marzo de 2006 en:
• http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/
txt200342421718190M.PDF
• http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/
190M.html
** Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad de
Chile; e-mail: avelez@conexred.eafit.edu.com
El mundo moderno nos invita a replantear
muchas de las acciones que hemos llevado a
cabo durante años, una de ellas es el actuar
docente ante la necesidad de formar hombres
con capacidad de solución de problemas, habilidades
comunicativas en una aldea global y
habilidad de sistematización de información en
esta “jungla informativa” a la que día a día se
tiene acceso gracias a las tecnologías de información
y comunicaciones. Desde lo investigado y
aplicado en Educación Básica en varios países,
se buscó adaptar la metodología de proyectos
colaborativos a la Educación Superior. Lo que
se presenta en este informe es lo construido a
partir de la experiencia vivida durante dos años
en un aula universitaria.
Cuando se habla de aprendizaje por proyectos,
se habla de que éstos deben buscar “actividades
con propósito” que lleven –según Kilpatrick
y John Dewey– a que la institución educativa
no sólo prepare para la vida, sino también que
sea vida en sí misma. Por lo cual el proyecto
debe fundamentarse tanto en los intereses de
los alumnos –intereses que convergen por consenso
después de mucha discusión– como en
los temas del currículo del curso en cuestión.
Éste puede desarrollarse en forma individual
o colaborativa, siendo la última lo ideal en el
propósito de desarrollar habilidades sociales,
comunicativas, creativas y en pro del crecimiento
de la autoestima.
En el ambiente universitario el estudiante
convive con el saber de una manera más libre
de como lo hace en las aulas de la Básica; sin
embargo, por años los docentes universitarios
han manejado el proceso como: “Jóvenes, ustedes
o yo”, haciendo del proceso de enseñanza, en
cierta manera, un proceso coercitivo, de pugna
entre voluntades. Según la cita que de Huber
Hannoun hace Fernando Savater en su libro
El valor de Educar,1 se educa “para no morir, para
preservar una cierta forma de perennidad, para
perpetuarnos a través del educando como el artista
intenta perpetuar por medio de su obra”.
Al buscar responder al reto que impone el
educando que está llegando al claustro universitario
y la necesidad sentida de formar hombres
íntegros con habilidades y valores que respondan
al mundo de hoy, se encontró en el trabajo
por proyectos y básicamente en la metodología
de proyectos colaborativos, que ésta permite un
¿Qué caracteriza al aprendizaje colaborativo?
¿Cuál es el papel del docente
en este tipo de aprendizaje?
¿Cuál es el papel de los estudiantes?
1 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona,
Ariel, 1997.
16
sinnúmero de experiencias que hacen del proceso
de aprendizaje un proceso cuyo propósito
es el de facilitar y potenciar el procesamiento
de información, que permiten el crecimiento y
desarrollo del alumno, en su construcción de
elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones
y prácticas contextualizadas.
Los ambientes de aprendizaje acompañados
de proyectos colaborativos como estrategia se
revierten en actividades de diferente índole
(apreciación de videos, realización de experimentos,
construcción de objetos, utilización
de la computadora, investigación en diferentes
fuentes, realización de salidas de campo, entre
otras) y en la utilización de diferentes espacios
que hacen que las experiencias de los estudiantes
no se centren en el aula de clase, ni en la vida
misma de la institución universitaria. Es fundamental
que se aproveche el mundo –el entorno
cercano al alumno– buscando su interacción con
él en una variedad de formas, y que a través
de su vivencia se acerque al aprendizaje. En
las actividades debe buscarse la integración al
proceso de las tecnologías informáticas y de comunicaciones
de una manera cotidiana. En este
proceso los estudiantes están viviendo juntos el
alcance de sus logros –algunos individuales y
otros colectivos– que les permiten la creación
de una comunidad de aprendizaje, en donde se
interactúa, se colabora, se respeta y se crece en
un agradable juego del dar y recibir.
En los proyectos colaborativos se ven integrados
los diferentes temas del programa
académico, los cuales se trabajan de acuerdo
con la necesidad para el cumplimiento de su
propósito en el pensum. Habrá algunos que se
lleven menos tiempo y otros más del estipulado
en el programa curricular actual. El desarrollo
de éstos permite a cada estudiante trabajar
a su ritmo y les capacita en la utilización de
procesos, habilidades e ideas en la medida en
que lo requiera.
En el aprendizaje a través de proyectos colaborativos
se confía en el educando y en la
capacidad de exploración de su mundo, lo cual
hace que éste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de
sí. Su autoestima se ve afectada positivamente,
el alumno se siente orgulloso de sus logros y
trabajos y desea compartirlos.
El aprendizaje colaborativo implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender,
compartan ideas y recursos, y planifiquen
cooperativamente qué y cómo estudiar. Los
docentes no dan instrucciones específicas: más
bien permiten a los estudiantes elegir y variar
sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr,
de este modo hacen a los estudiantes participar de
su propio proceso de aprender.
Trabajar colaborativamente es mucho más
que alumnos trabajando en grupo. Hay que
lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave
es la interdependencia, los miembros del equipo
deben necesitarse los unos a los otros y confiar
en el entendimiento y éxito de cada persona.
Los proyectos colaborativos buscan facilitar un
mejor funcionamiento de los nuevos ambientes
de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la
creatividad, el mejoramiento de la autoestima,
la recuperación de los valores culturales, la
percepción del mundo, el respeto por el mismo
desde un punto de vista ecológico, el respeto por
la diferencia, la democratización y la solidaridad
tanto nacional como internacional.2
Para trabajar los proyectos colaborativos en el
aula hay diferentes estrategias o métodos que
pueden ser utilizados. Algunas de ellas son:
1. Asignación de roles, donde a cada quien se
le da una responsabilidad para el cumplimiento
de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda
crear equipos de cinco estudiantes y propiciar
un proceso de generación de normas de convivencia
al interior de cada equipo, así como
distribuir roles de:
a) Líder: dinamizador del proceso. Es quien se
preocupa por verificar al interior del equipo
que se estén asumiendo las responsabilidades
individuales y de grupo, propicia que
se mantenga el interés por la actividad y
2 Proyecto Conexiones, Informe colciencias, núm. 1,
1995.
17
por último cuestiona permanentemente al
grupo para generar puentes entre lo que ya
se aprendió y lo que se está aprendiendo.
b) Comunicador: responsable de la comunicación
entre el facilitador-docente y el equipo,
como también de presentar a su equipo la
información que recoge de la observación
–al desarrollo de las actividades– hecha a
los otros equipos de la clase.
c) Relator: responsable de la relatoría de todos
los procesos en forma escrita. También es
responsable de recopilar y sistematizar la información
a entregar al facilitador-docente.
d) Utilero: responsable de conseguir el material
y/o las herramientas de acuerdo con las
necesidades del equipo para el desarrollo
de las actividades y/o procesos.
e) Vigía del tiempo: controla el cronograma
de tiempo establecido, y es responsable de
que el equipo desarrolle las diferentes actividades
dentro del tiempo pactado.
2. La información complementaria, a cada
equipo se le entrega parte de la información que
se requiere para llevar a cabo la actividad, y los
equipos deben complementarse adecuadamente
para el logro de los objetivos. Esta modalidad
también puede trabajarse dividiendo el tema
en cinco partes, numerando los miembros de
los equipos de uno a cinco y entregando a cada
uno una parte diferente del tema. Los alumnos
con la parte igual, deben reunirse y hacer las
respectivas investigaciones. Luego los equipos
vuelven a conformarse –en cada uno queda el
tema completo– y deben entre sus integrantes
complementarse adecuadamente para el logro
de los objetivos.
3. La información en conflicto, se le da a la
clase un contexto completo, una situación que
requiera de una decisión vital. A cada equipo
se le entrega una posición frente a la situación.
Luego se genera un espacio para la discusión
en torno de la construcción. Es indispensable
para su buen desarrollo el que los equipos –las
partes– tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente
realizando las consultas necesarias.
Una variación a esta estrategia es la de realizar
un “juicio”, entregando con antelación a los estudiantes
sus respectivos papeles: juez, fiscales,
abogados defensores, jurados, etcétera.
4. Responsabilidad compartida, todos los
integrantes son responsables del conocimiento
del equipo. Se realizan actividades de concurso
donde las respuestas deben ser presentadas y/o
argumentadas, procurándose el que cualquier
miembro esté en capacidad de responder.
5. Análisis creativo de documentos, algunos
documentos para ser trabajados en clase –sobre
todo aquellos que por su densidad son un poco
difíciles de abordar– se entregan a los equipos
conformados en clase para su estudio, y como
actividad los equipos no sólo deben analizar y
entender el documento sino buscar una manera
creativa de compartir con la clase sus conclusiones;
de la experiencia en esta modalidad
se han obtenido actividades enriquecedoras
e innovadoras –los estudiantes han generado
diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósticos,
debates, etcétera– que hacen agradable el
abordaje a ciertos temas.
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos
atiende a las habilidades que deben ser
desarrolladas en los estudiantes y que son básicas
para su desempeño en las relaciones globales a
que se ven abocados hoy día (men, 1992):
• Flexibilidad y amplitud de miras a la indagación
y manejo de posibilidad e incertidumbre.
• Curiosidad y respeto ante las ideas, valores
y soluciones aportadas por otros.
• Capacidad de iniciativa y confianza en la toma
de decisiones sobre la base de planificación
rigurosa, contrastada y documentada.
• Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo
en cuanto a recursos, plazos de ejecución
y anticipación de dificultades y obstáculos.
• Atención, interés y persistencia ante las dificultades
presentadas.
• Disposición favorable al trabajo en equipo,
sistematizando y socializando tanto oral,
como escrito en forma clara, correcta, adecuada
y crítica.
• Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,
económicos, estéticos y sociales en la planificación
y diseño de objetos y proyectos.
18
Ahora bien, es muy importante comentar
sobre los aspectos del papel del docente en este
proceso. Dado que los proyectos colaborativos
están inscritos en el modelo pedagógico constructivista,
su rol fundamental es el de cultivar
la atmósfera de participación y colaboración. “El
profesor debe ser un motor del proceso; debe
desplazarse de un equipo a otro, observando,
escuchando, preguntando, respondiendo, ofreciendo
sugerencias. Él es un guía, un facilitador,
y un recurso”.3 Si bien el aprendizaje basado
en proyectos colaborativos permite libertad a
los alumnos, el docente es quien establece los
límites, mantiene las expectativas y orienta
en lo que es fundamental conocer, discutir y
modelar. Así también deberá asumir un papel
estimulador tanto del pensamiento individual
como grupal.
Por ser esta una práctica educativa relativamente
nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo
en la práctica misma, al mismo tiempo que lo
hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar
las destrezas comunicacionales y sociales
esperadas de los alumnos. El aprendizaje colaborativo
requiere que la ayuda, el compartir
y la cooperación lleguen a ser una norma en el
aula de clase. La introducción gradual de juegos
cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades
ayudan a que tanto profesores como
alumnos adquieran habilidades sociales, de
comunicación y las bases para la organización
de pequeños grupos.4
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo, el educador debe romper con
su estructura rígida y proporcionar la flexibilidad,
la innovación y la creatividad, crear prácticas
donde el respeto, la justicia y la solidaridad
posibiliten la formación ético-moral, fortalezcan
la autoestima y la autoconfianza.
A continuación se enuncian algunos consejos
útiles para quien, como docente, desee incursionar
en el uso de esta metodología, basados
éstos en la experiencia y en la vivencia misma
de algunas recomendaciones tomadas de la obra
Hacia una pedagogía del conocimiento:5
• Se deben buscar actividades que permitan de
lo cotidiano llegar al conocimiento específico
de la materia en cuestión, como también no
ahorrar en experiencias constructivas para
el educando.
• Es importante tener conciencia que en este
proceso el aprendizaje es mutuo. Busque
dejar que el alumno le enseñe, déle esa oportunidad.
• Nunca menosprecie lo logrado en cada clase.
¡Cada clase es única! Si se piensa de esta
manera no habrá necesidad de decir: “Vamos
atrasados”, pues se verá que aunque no sea
de una manera secuencial tal y como está
presentado el programa en el papel, todos
los objetivos se lograrán y los temas serán
cubiertos.
• Siempre se debe relacionar la actividad desarrollada
con el conocimiento inherente a
ésta, y éste a su vez con su aplicabilidad.
• Se debe estimular la investigación a través de
casos y preguntas. A medida que se avance
en las soluciones, se deben generar replanteamientos
que lleven a precisar mejor los supuestos,
las premisas y sus restricciones.
Un buen proceso colaborativo cuenta con
que los estudiantes pueden expresar, compartir,
discutir y confrontar sus preconceptos, sus investigaciones
y sus dudas; y con que el docente
retoma lo trabajado y lo relaciona con la materia,
su aplicabilidad y sus efectos tanto positivos
como negativos.
Y para quien se esté preguntando, ¿y del
proceso evaluativo qué?, es importante que se
tenga presente que éste también debe, en cierta
manera, modificarse. La evaluación, bajo esta
modalidad de enseñanza, es un proceso per-
3 Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,
documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,
1996. Traducido y adaptado de la revista Educational
Leadership, por Mónica Campos, Instituto de
Informática Educativa Universidad de la Frontera,
Temuco, Chile.
4 Ibid.
5 Rafael Flórez, Hacia una pedagogía del conocimiento,
Santafé de Bogotá, McGraw Hill, 1997.
19
manente y tiene como componentes esenciales
un comité de evaluación con sesiones diarias y
guías que permitan la autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluación. En la vivencia
de este proceso se ha acoplado un elemento
llamado Diario de Procesos que sólo se usaba
en algunas aulas de la Básica. El Diario permite
a la vez la sistematización del aprendizaje de
acuerdo con cada individuo y la autoevaluación
con una adecuada sustentación desde lo práctico
y lo teórico.
El Diario de Procesos puede generarse en
carpetas que cada quien manejará y decorará
a su antojo, respetando cierta estructura en la
sistematización del aprendizaje. De cada actividad
se deberá anotar su nombre, los objetivos,
los logros y dificultades de aprendizaje, pero
siempre prevalecerá la capacidad creadora del
alumno, quien puede acompañar su sistematización
de poemas, dibujos, frases que expresen
sus sentimientos, etcétera.
En cuanto a las pruebas formales, éstas deben
ser diseñadas de tal manera que se puedan
elaborar en equipo o, bien, si se desean aplicar
individualmente deben apuntar a la aplicación
de conceptos y no a la memorización de los
mismos.
En el proceso se han utilizado herramientas
informáticas como apoyo. Se han sistematizado
los Diarios de Procesos, se ha trabajado colaborativamente
el desarrollo de algunos contenidos
utilizando el intercambio vía correo electrónico.
Actualmente se encuentran en proceso de desarrollo
algunas páginas web para dar soporte al
proceso metodológico que se muestra en este
documento.
Como conclusión es interesante presentar
algunos testimonios de estudiantes que han
vivido el proceso:
En la materia se ha utilizado una metodología
creativa que permite un ambiente entretenido,
dando como resultado un fácil aprendizaje.
Andrés Felipe Betancur.
Todos pensamos que hemos adquirido conocimiento,
además hemos logrado romper con
la monotonía. Todos en general nos sentimos
satisfechos, porque consideramos la importancia
de hacer o marcar la diferencia.
Saúl G. Salazar Duque.
El consenso general es que dentro del grupo
existe confianza, esa confianza permitió que la
clase fuese amena –aunque era clase de 12:00–.
El dinamismo y las actividades de la clase hacían
que no se sintieran las dos horas. Siempre contamos
con la profesora, siempre estuvo abierta
y accesible a comentarios y sugerencias.
Juan David Gutiérrez.
El curso fue impartido de una forma muy dinámica,
ya que por medio de la práctica nos
permitió acercarnos al conocimiento.
Pablo Andrés Vahos.
Bajo esta metodología se brinda una gran relación
alumno-profesor, además es innovadora
y se fomenta el trabajo en equipo. En general,
muy buena e interesante.
Marcela Ruiz.
Es una materia muy interesante, llena de vivencias
y experiencias con la aplicación de una
nueva metodología, para el desarrollo de las
actividades de clase.
Carlos Eduardo Monsalve.
Lecturas recomendadas
Johnson, David et al. (1988), Circles of learning, Minnesota,
Edwards Brothers.
Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and
Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
Ministerio de Educación Nacional (1984), Integración
curricular, Santafé de Bogotá, Colombia,
Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento
Docentes, Currículo y Medios
Educativos.
Saldaño, Antonio y Eliana Calderón (1997), Fundamentos,
métodos y técnicas de la robótica educativa,
Medellín, Colombia, Taller dictado en la
Universidad eafit.
Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), “A group
Investigation Method of Cooperative Learning
in the Classroom”, en S. Sharan et al. (eds.),
Cooperation in Education, Provo, Utah, Brigham
Young University Press.
funciones del pedagogo
LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR
El principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanteo experimental”, es comprendido de maneras muy diversas por los educadores que en el inspiran. Algunos le reconocen un valor operativo y operativos en campos muy bien delimitados: la adquisición de conocimientos, la expresión, etc. otros, por el contrario, más fieles en esto al propio principio, quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles y, en particular, en el nivel de la organización.
La pedagogía del tanteo experimental a nivel de la organización, concretada mediante la autogestión pedagógica, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iníciales. El marco teórico más propicio es, el que algunos grupos vienen elaborando, desde hace algún tiempo, bajo el nombre de pedagogía institucional. Las “instituciones Freinet” (imprenta, cooperativa, etc.) deben ser reubicadas, pues, en ese nuevo marco teórico.
1. LOS ESFUERZOS DE ESTRUCTURACIÓN MASIVA DEL MEDIO
La primera gran corriente insiste en la necesidad de la estructuración educativa del medio. Habría que remontarse hasta la pedagogía de las Vedas. Ha sido teorizada, también más recientemente, después de Rosseau y, en particular, por quienes se han inspirado en el.
Fuentes históricas de esta primera corriente
Cuatro tipos de aportes históricos principales convergen para constituirla.
-la experiencia de las comunidades infantiles
Lé éducation dans les colectivités d´ enfants”. Ella definiría las relaciones entre las necesidades de organización y las metas educativas. Pero esas relaciones constituyen las propias modalidades de la estructuración educativa del medio. Tres citas de Makarenko bastaran par mostrar la importancia esencial de este aporte. “extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución del individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. Solo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización.
Las cooperativas escolares
R. Toraille da la siguiente definición de la cooperativa escolar: es “una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre. La cooperativa puede disponer de un comercio que practique actividades de carácter económico, pero esas actividades tienen un carácter secundario y el término de cooperativa no puede serles aplicado”.
La pedagogía de Freinet
Este último recuerda, en el informe referido, los vínculos directos que unen a la institución procedentemente definida y a su aporte personal, pues ambos son técnicas surgidas de una experiencia cotidiana en el magisterio. “La llegada del material de imprenta a una clase supone un cambio radical de orientación… cuando el maestro cuenta con ese material, ya no necesita explicar la cooperación. La cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía Freinet, y otro tanto ocurre con la correspondencia interescolar, que fue ajustada y generalizada, pero que ya existía precedentemente.
El punto de partida Freinet lo define así: “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teoría pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas. Jamás diremos aplique el método del texto libre, sino obtenga un material de imprenta y oriente entonces hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.
Para Freinet, la imprenta y sus complementos (mimeógrafo, copiadora, etc.) no son meros procedimientos de trabajo manual, como tantos, sino el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.
La psicoterapia institucional
La psicoterapia institucional reunió, hasta darles un nombre, a todos aquellos aportes específicamente pedagógicos de estructuración educativa del medio y a los aportes psicológicos y psicosociológicos. Es una invitación a analizar, con los conceptos psicosociológicos y psicoanalíticos, las relaciones entre los educandos y ese medio, algunos cuyos esfuerzos de estructuración educativa acabamos de estudiar. Articulan este análisis en torno a tres nociones.
-la primera es la de mediaciones: “La pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en una verificación educativa o terapéutica de las distintas mediciones… su mente es crear sistemas de mediación”. La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas de Freinet, son mediaciones, instituciones que movilizan individuos “con una finalidad” y, de esta manera, facilitan las comunicaciones.
La segunda es la de lugares: las mediaciones, la organización material, están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. Gracias a ella la clase se transforma en el “lugar de existencia y de la palabra… donde se habla, pero, sobre todo, donde se es oído, recibido, acogido”. Para ellos, la clase se vuelve un lugar de intercambios y de comunicaciones.
-Finalmente, la de identificación: en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera más o menos automática”, las identificaciones imaginarias, en función de una ley. Y lo que hace progresar al individuo es, precisamente la renovación de las identificaciones.
LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES
Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se haya implícita en una gran parte de la literatura pedagógica.
Esta corriente insiste, en la influencia determinante que tienen en el proceso educativo la relación que se establece, en particular en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo. Pone en evidencia la dialéctica que existe entre, la actitud de aquel y las actitudes de estos. Esta reflexión se centrará en torno al problema de la comunicación, de las formas de facilitarla, de los obstáculos que ella encuentra.
Actitudes y métodos de intervención
Este modo de intervención se reduce, según este autor, a tres actitudes fundamentales:
- El dejar hacer, que consiste en no intervenir.
- la presión, que consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista
- la facilitación, actitud que consiste en intervenir “únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista del otro” y el desarrollo de la autonomía de su pensamiento.
El aporte original de M Pages consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la identificación de las estructuras y el de información del sujeto o del grupo sobre sí mismo.
El método no directivo
Consiste en poner a una persona o a un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por sí mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como al nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Que el estudiante se encuentra a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, que perciba los que desea resolver. El educador se pondrá personalmente a su disposición, junto con todos los medios que pueda ofrecer. Lapassade se pregunta: ¿puede intervenir el pedagogo, sin que haya solicitud explicita del grupo?, y responde: esto es peligroso, pues el grupo enfrentado a problemas difíciles tiene una excesiva tendencia a remitirse a alguien más experimentado, para que este tome las decisiones en su lugar, según una vieja costumbre, arraigada en lo más profundo de la psicología de los interesados.
Pero más que nunca, el pedagogo debe evitar todo dogmatismo. M. pages se interroga: ¿a qué preguntas se debe responder y a cuales no?, y concluye: solo un análisis concreto de la interacción entre el cliente y el terapeuta permitirá determinar qué actitud expresan los distintos métodos elegidos por el terapeuta. Esto supone que el educador debe poseer una formación psicológica suficiente, que le permita apreciar el contenido implícito de tal o cual frase, la dinámica de tal o cual situación de grupo, etc.
2. LOS APORTES DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS
La integración de este aporte no puede ser negada. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio.
La dinámica de los grupos interesa al educador a doble título: por un lado: en el encuentro con la realidad de su clase, por otro desde el punto de vista de su propia formación. J. Luft, al indicar las razones que, a un juicio, justifican el aprendizaje de los grupos en laboratorio, destaca claramente esa relación dialéctica:
Es aconsejable:
- Porque de esta manera se toma el tiempo necesario para explotar los factores susceptibles de influir sobre las motivaciones que llevan al profesor a aprender y a enseñar.
- para conocer el desarrollo y el poder de las normas grupales… las presiones tendentes a lograr la conformidad, y la hostilidad hacia quienes no cumplen con las normas grupales, mantienen un vínculo importante con el aprendizaje en el salón de clase.
- Para saber que obstáculos personales y sociales pueden impedir el trabajo escolar…para comprender esos climas predominantes, el profesor tiene interés en revivir dichas experiencias, pero, en esta oportunidad, en un grupo donde tales fenómenos puedan ser identificados.
- Para comprender mejor el valor de la autodeterminación en los grupos. A medida que una clase aprende a dirigirse a sí misma, a asumir crecientes responsabilidades, las motivaciones de los alumnos para aprender se hacen más verdaderas y fundamentales.
- Para adquirir mayor conciencia de la variedad de las funciones del liderazgo.
La dinámica de los grupos nos proporciona, pues, una “suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal” tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad. Esta clase”: el profesor la necesita para percibir claramente lo que ocurre en ella.
LA PEDAGÓGIA INSTITUCIONAL
Esta consiste en intentos de coordinación de los aportes de esas tres corrientes, inspirados ya sea por la psicología, ya sea por el tanteo experimental, y que no siempre desembocan en coordinaciones idénticas.
“La escuela nueva” y “la escuela moderna” también son posibles de crítica de este tenor institucional. Parece inexacto decir, con Lobrot, que la dimensión institucional esta tan ausente de la escuela nueva como de la escuela moderna. La meta propuesta no es, la creación de nuevas instituciones en la clase, ni el cuestionamiento fundamental de la relación entre el maestro y alumno.
No se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia. El hombre está determinado, en primer lugar, por la sociedad en la cual vive, y sus fantasmas, sus sentimientos, sus angustias, surgen de ella. La pedagogía institucional logra su vialidad a través de la instauración de una nueva relación entre el maestro y el alumno.
¿ Qué debemos entender por autogestión pedagógica? El principio consiste en dejar entre las manos de los alumnos todo lo que se les puede entregar, es decir, no la elaboración de los programas o el fallo de los exámenes, que no dependen del educador ni de los alumnos, sino el conjunto de la vida, de las actividades y de la organización del trabajo dentro de ese marco. Los alumnos no solo pueden trabajar sino que pueden decidir por sí mismos todo lo relativo a sus relacione aquí y ahora a sus actividades comunes a la organización del trabajo, a los objetivos que se proponen alcanzar.
¿Y qué es del educador en ese sistema? No ha sido excluido, ni se haya ausente, como en una pedagogía del dejar hacer, sino que interviene dentro de los limite y las modalidades establecidos por los alumnos… consiste en que se limita a responder cuando los alumnos se lo solicitan.
Es necesario que ordenemos los distintos aspectos precedentemente considerados. Lapassade escribe: la intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:
1.- el de monitor de traini-group, que practica actividades de reflejo o de análisis.
2.- el de técnico de la organización.
3.- el de científico o de investigador que posee un saber y busca transmitirlo.
Podemos aceptar que, a nivel de enseñanza primaria, las técnicas Freinet sean instituciones iniciales, virtuales, es decir, que sean propuestas por el educador como modos de funcionamiento y de trabajos posibles, si que esto afecte la libertad de la clase de aceptarlas o de rechazarlas. Seguramente, el grupo lo aceptará. Lo importante es que el educador, afirme desde un comienzo, incluso sin en ese momento no se le cree, que está decidido a respetar íntegramente los principios que rigieron la elaboración de esas técnicas.
El problema se plantea en la elaboración y construcción de instituciones abiertas, instituyentes, que faciliten y eduquen las capacidades de autoformación de los educandos y de autogestión del grupo. El maestro propone diferentes modelos de organización, diferentes actividades, y los niños pueden elegir. La libertad supone la elección. Pero dicha elección no puede elegirse a comienzos de año: solo se puede elegir lo que se conoce bien.
Es necesario que el grupo experimente tal modelo de organización, tal otra actividad, tal otra forma de trabajo, que tantee, que pueda reflexionar y comparar antes de decidir.
Para aclarar con total franqueza, si no conociese los trabajos de Freinet, y su método para superar poco a poco los obstáculos, quedaría aterrado por semejantes expectativas, porque incluso mediante prácticas informaciones sobre la no rección, siempre hará falta tomar contacto con la clase, superar los obstáculos cotidianos y, en el actual estado de cosas, , conozco a pocos colegas psicológicamente preparados para enfrentar esa aventura. Lo que esto plantea es, claramente, el problema de la formación de profesores.
Autor: Georges B. Lapassade
ANALISIS
Makarenko tiene toda la razón en darnos a entender que un alumno aislado será imposible de que aprenda y que no se llegará a la meta deseada, claro está que en el aula debemos de darle la gran libertad a los educandos de expresarse, de comunicarse y de opinar en clases, ya que obtendrá buenos resultados en lo que se refiere a la construcción del conocimiento.
Tanto el maestro como el alumno deben contar con la valiosa actitud y motivarse de alguna manera para el aprendizaje y enseñanza. Entre el profesor – alumno y el aprendizaje debe existir un vínculo de interacción y confianza. Además los docentes debemos de vez en cuando darles la oportunidad a los niños de que ellos propongan lo que desean realizar en clases, esto con la finalidad de que no sea una enseñanza y aprendizaje tradicionalista, sino motivador y duradero.
Yo creo que en esta época no debemos ser autoritarios ni tener el liderazgo, los propios alumnos tienen la capacidad de pensar y decidir a qué objetivos quieren llegar, claro que con la ayuda del educador. El maestro tiene que ser muy inteligente y pensar en dinámicas para en el momento de su práctica, elaborar un buen proceso de los alumnos que quiera formar, dándoles la libertad a los alumnos en algunos de los momentos.
La psicología institucional habla referente al término psicoanálisis todo referente e importancia al ser humano, en pedagogía al educando quien es el que va a ser educado.
La pedagogía socialista nos menciona que se debe trabajar en colectivo y como nos menciona Makarenko, a los sujetos hay que educarlos, crearles las condiciones de trabajo en colectivo pues, en solidaridad los resultados serán más favorables. Tanto con los alumnos como con los maestros y directivos siempre habrá tolerancia, aunque es difícil aceptar nuestros errores debemos hacernos una autocritica. Por muy difícil que se nos haga aceptarla.
El profesor debe conocer al alumno y al medio que lo rodea para ver de qué forma va a aplicar dicha enseñanza, realizar un diagnostico ya sea individual o grupal para ver las estrategias que vamos a aplicar, observar las actitudes y aprovechamiento que presenta el educando.
El medio en el que se desarrolla el individuo presenta gran importancia en la educación pues así se verá cómo será la relación entre los integrantes del grupo y de qué forma será enseñado el alumno.
EL PLAN DE TRABAJO
Resultó difícil elaborar, desde el primer día de clase, un plan de trabajo, una distribución anual del programa. Esto exigió tres días y nos permitió ver diferentes posibilidades de organización. Entonces les pregunté: ¿Y si nos reuniéramos por grupos? Lo intentamos. Pero no encontraron la manera de coordinar la investigación de los distintos grupos. Finalmente, les propuse elegir una comisión de responsables que recogiese el trabajo de los grupos y lo sintetizara. Así se hizo, y expusimos los resultados de ese trabajo.
Un plan era propuesto cada semana. Había, efectivamente, cuatro responsables, que se reunían conmigo el sábado para elaborar el plan de trabajo de la semana siguiente, pero, en realidad, siempre esperaban mis propuestas y eran estas, en definitiva, las que resultaban elegidas. Llegué tarde a la reunión dos veces seguidas y encontré el plan ya establecido. Al cabo de quince días había tal desfasaje entre las lecciones propuestas y las que por el conjunto de la clase había estudiado en realidad, que estábamos enfrentados a un hermoso desorden
El principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanteo experimental”, es comprendido de maneras muy diversas por los educadores que en el inspiran. Algunos le reconocen un valor operativo y operativos en campos muy bien delimitados: la adquisición de conocimientos, la expresión, etc. otros, por el contrario, más fieles en esto al propio principio, quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles y, en particular, en el nivel de la organización.
La pedagogía del tanteo experimental a nivel de la organización, concretada mediante la autogestión pedagógica, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iníciales. El marco teórico más propicio es, el que algunos grupos vienen elaborando, desde hace algún tiempo, bajo el nombre de pedagogía institucional. Las “instituciones Freinet” (imprenta, cooperativa, etc.) deben ser reubicadas, pues, en ese nuevo marco teórico.
1. LOS ESFUERZOS DE ESTRUCTURACIÓN MASIVA DEL MEDIO
La primera gran corriente insiste en la necesidad de la estructuración educativa del medio. Habría que remontarse hasta la pedagogía de las Vedas. Ha sido teorizada, también más recientemente, después de Rosseau y, en particular, por quienes se han inspirado en el.
Fuentes históricas de esta primera corriente
Cuatro tipos de aportes históricos principales convergen para constituirla.
-la experiencia de las comunidades infantiles
Lé éducation dans les colectivités d´ enfants”. Ella definiría las relaciones entre las necesidades de organización y las metas educativas. Pero esas relaciones constituyen las propias modalidades de la estructuración educativa del medio. Tres citas de Makarenko bastaran par mostrar la importancia esencial de este aporte. “extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución del individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. Solo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización.
Las cooperativas escolares
R. Toraille da la siguiente definición de la cooperativa escolar: es “una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre. La cooperativa puede disponer de un comercio que practique actividades de carácter económico, pero esas actividades tienen un carácter secundario y el término de cooperativa no puede serles aplicado”.
La pedagogía de Freinet
Este último recuerda, en el informe referido, los vínculos directos que unen a la institución procedentemente definida y a su aporte personal, pues ambos son técnicas surgidas de una experiencia cotidiana en el magisterio. “La llegada del material de imprenta a una clase supone un cambio radical de orientación… cuando el maestro cuenta con ese material, ya no necesita explicar la cooperación. La cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía Freinet, y otro tanto ocurre con la correspondencia interescolar, que fue ajustada y generalizada, pero que ya existía precedentemente.
El punto de partida Freinet lo define así: “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teoría pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas. Jamás diremos aplique el método del texto libre, sino obtenga un material de imprenta y oriente entonces hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.
Para Freinet, la imprenta y sus complementos (mimeógrafo, copiadora, etc.) no son meros procedimientos de trabajo manual, como tantos, sino el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.
La psicoterapia institucional
La psicoterapia institucional reunió, hasta darles un nombre, a todos aquellos aportes específicamente pedagógicos de estructuración educativa del medio y a los aportes psicológicos y psicosociológicos. Es una invitación a analizar, con los conceptos psicosociológicos y psicoanalíticos, las relaciones entre los educandos y ese medio, algunos cuyos esfuerzos de estructuración educativa acabamos de estudiar. Articulan este análisis en torno a tres nociones.
-la primera es la de mediaciones: “La pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en una verificación educativa o terapéutica de las distintas mediciones… su mente es crear sistemas de mediación”. La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas de Freinet, son mediaciones, instituciones que movilizan individuos “con una finalidad” y, de esta manera, facilitan las comunicaciones.
La segunda es la de lugares: las mediaciones, la organización material, están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. Gracias a ella la clase se transforma en el “lugar de existencia y de la palabra… donde se habla, pero, sobre todo, donde se es oído, recibido, acogido”. Para ellos, la clase se vuelve un lugar de intercambios y de comunicaciones.
-Finalmente, la de identificación: en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera más o menos automática”, las identificaciones imaginarias, en función de una ley. Y lo que hace progresar al individuo es, precisamente la renovación de las identificaciones.
LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES
Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se haya implícita en una gran parte de la literatura pedagógica.
Esta corriente insiste, en la influencia determinante que tienen en el proceso educativo la relación que se establece, en particular en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo. Pone en evidencia la dialéctica que existe entre, la actitud de aquel y las actitudes de estos. Esta reflexión se centrará en torno al problema de la comunicación, de las formas de facilitarla, de los obstáculos que ella encuentra.
Actitudes y métodos de intervención
Este modo de intervención se reduce, según este autor, a tres actitudes fundamentales:
- El dejar hacer, que consiste en no intervenir.
- la presión, que consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista
- la facilitación, actitud que consiste en intervenir “únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista del otro” y el desarrollo de la autonomía de su pensamiento.
El aporte original de M Pages consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la identificación de las estructuras y el de información del sujeto o del grupo sobre sí mismo.
El método no directivo
Consiste en poner a una persona o a un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por sí mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como al nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Que el estudiante se encuentra a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, que perciba los que desea resolver. El educador se pondrá personalmente a su disposición, junto con todos los medios que pueda ofrecer. Lapassade se pregunta: ¿puede intervenir el pedagogo, sin que haya solicitud explicita del grupo?, y responde: esto es peligroso, pues el grupo enfrentado a problemas difíciles tiene una excesiva tendencia a remitirse a alguien más experimentado, para que este tome las decisiones en su lugar, según una vieja costumbre, arraigada en lo más profundo de la psicología de los interesados.
Pero más que nunca, el pedagogo debe evitar todo dogmatismo. M. pages se interroga: ¿a qué preguntas se debe responder y a cuales no?, y concluye: solo un análisis concreto de la interacción entre el cliente y el terapeuta permitirá determinar qué actitud expresan los distintos métodos elegidos por el terapeuta. Esto supone que el educador debe poseer una formación psicológica suficiente, que le permita apreciar el contenido implícito de tal o cual frase, la dinámica de tal o cual situación de grupo, etc.
2. LOS APORTES DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS
La integración de este aporte no puede ser negada. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio.
La dinámica de los grupos interesa al educador a doble título: por un lado: en el encuentro con la realidad de su clase, por otro desde el punto de vista de su propia formación. J. Luft, al indicar las razones que, a un juicio, justifican el aprendizaje de los grupos en laboratorio, destaca claramente esa relación dialéctica:
Es aconsejable:
- Porque de esta manera se toma el tiempo necesario para explotar los factores susceptibles de influir sobre las motivaciones que llevan al profesor a aprender y a enseñar.
- para conocer el desarrollo y el poder de las normas grupales… las presiones tendentes a lograr la conformidad, y la hostilidad hacia quienes no cumplen con las normas grupales, mantienen un vínculo importante con el aprendizaje en el salón de clase.
- Para saber que obstáculos personales y sociales pueden impedir el trabajo escolar…para comprender esos climas predominantes, el profesor tiene interés en revivir dichas experiencias, pero, en esta oportunidad, en un grupo donde tales fenómenos puedan ser identificados.
- Para comprender mejor el valor de la autodeterminación en los grupos. A medida que una clase aprende a dirigirse a sí misma, a asumir crecientes responsabilidades, las motivaciones de los alumnos para aprender se hacen más verdaderas y fundamentales.
- Para adquirir mayor conciencia de la variedad de las funciones del liderazgo.
La dinámica de los grupos nos proporciona, pues, una “suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal” tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad. Esta clase”: el profesor la necesita para percibir claramente lo que ocurre en ella.
LA PEDAGÓGIA INSTITUCIONAL
Esta consiste en intentos de coordinación de los aportes de esas tres corrientes, inspirados ya sea por la psicología, ya sea por el tanteo experimental, y que no siempre desembocan en coordinaciones idénticas.
“La escuela nueva” y “la escuela moderna” también son posibles de crítica de este tenor institucional. Parece inexacto decir, con Lobrot, que la dimensión institucional esta tan ausente de la escuela nueva como de la escuela moderna. La meta propuesta no es, la creación de nuevas instituciones en la clase, ni el cuestionamiento fundamental de la relación entre el maestro y alumno.
No se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia. El hombre está determinado, en primer lugar, por la sociedad en la cual vive, y sus fantasmas, sus sentimientos, sus angustias, surgen de ella. La pedagogía institucional logra su vialidad a través de la instauración de una nueva relación entre el maestro y el alumno.
¿ Qué debemos entender por autogestión pedagógica? El principio consiste en dejar entre las manos de los alumnos todo lo que se les puede entregar, es decir, no la elaboración de los programas o el fallo de los exámenes, que no dependen del educador ni de los alumnos, sino el conjunto de la vida, de las actividades y de la organización del trabajo dentro de ese marco. Los alumnos no solo pueden trabajar sino que pueden decidir por sí mismos todo lo relativo a sus relacione aquí y ahora a sus actividades comunes a la organización del trabajo, a los objetivos que se proponen alcanzar.
¿Y qué es del educador en ese sistema? No ha sido excluido, ni se haya ausente, como en una pedagogía del dejar hacer, sino que interviene dentro de los limite y las modalidades establecidos por los alumnos… consiste en que se limita a responder cuando los alumnos se lo solicitan.
Es necesario que ordenemos los distintos aspectos precedentemente considerados. Lapassade escribe: la intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:
1.- el de monitor de traini-group, que practica actividades de reflejo o de análisis.
2.- el de técnico de la organización.
3.- el de científico o de investigador que posee un saber y busca transmitirlo.
Podemos aceptar que, a nivel de enseñanza primaria, las técnicas Freinet sean instituciones iniciales, virtuales, es decir, que sean propuestas por el educador como modos de funcionamiento y de trabajos posibles, si que esto afecte la libertad de la clase de aceptarlas o de rechazarlas. Seguramente, el grupo lo aceptará. Lo importante es que el educador, afirme desde un comienzo, incluso sin en ese momento no se le cree, que está decidido a respetar íntegramente los principios que rigieron la elaboración de esas técnicas.
El problema se plantea en la elaboración y construcción de instituciones abiertas, instituyentes, que faciliten y eduquen las capacidades de autoformación de los educandos y de autogestión del grupo. El maestro propone diferentes modelos de organización, diferentes actividades, y los niños pueden elegir. La libertad supone la elección. Pero dicha elección no puede elegirse a comienzos de año: solo se puede elegir lo que se conoce bien.
Es necesario que el grupo experimente tal modelo de organización, tal otra actividad, tal otra forma de trabajo, que tantee, que pueda reflexionar y comparar antes de decidir.
Para aclarar con total franqueza, si no conociese los trabajos de Freinet, y su método para superar poco a poco los obstáculos, quedaría aterrado por semejantes expectativas, porque incluso mediante prácticas informaciones sobre la no rección, siempre hará falta tomar contacto con la clase, superar los obstáculos cotidianos y, en el actual estado de cosas, , conozco a pocos colegas psicológicamente preparados para enfrentar esa aventura. Lo que esto plantea es, claramente, el problema de la formación de profesores.
Autor: Georges B. Lapassade
ANALISIS
Makarenko tiene toda la razón en darnos a entender que un alumno aislado será imposible de que aprenda y que no se llegará a la meta deseada, claro está que en el aula debemos de darle la gran libertad a los educandos de expresarse, de comunicarse y de opinar en clases, ya que obtendrá buenos resultados en lo que se refiere a la construcción del conocimiento.
Tanto el maestro como el alumno deben contar con la valiosa actitud y motivarse de alguna manera para el aprendizaje y enseñanza. Entre el profesor – alumno y el aprendizaje debe existir un vínculo de interacción y confianza. Además los docentes debemos de vez en cuando darles la oportunidad a los niños de que ellos propongan lo que desean realizar en clases, esto con la finalidad de que no sea una enseñanza y aprendizaje tradicionalista, sino motivador y duradero.
Yo creo que en esta época no debemos ser autoritarios ni tener el liderazgo, los propios alumnos tienen la capacidad de pensar y decidir a qué objetivos quieren llegar, claro que con la ayuda del educador. El maestro tiene que ser muy inteligente y pensar en dinámicas para en el momento de su práctica, elaborar un buen proceso de los alumnos que quiera formar, dándoles la libertad a los alumnos en algunos de los momentos.
La psicología institucional habla referente al término psicoanálisis todo referente e importancia al ser humano, en pedagogía al educando quien es el que va a ser educado.
La pedagogía socialista nos menciona que se debe trabajar en colectivo y como nos menciona Makarenko, a los sujetos hay que educarlos, crearles las condiciones de trabajo en colectivo pues, en solidaridad los resultados serán más favorables. Tanto con los alumnos como con los maestros y directivos siempre habrá tolerancia, aunque es difícil aceptar nuestros errores debemos hacernos una autocritica. Por muy difícil que se nos haga aceptarla.
El profesor debe conocer al alumno y al medio que lo rodea para ver de qué forma va a aplicar dicha enseñanza, realizar un diagnostico ya sea individual o grupal para ver las estrategias que vamos a aplicar, observar las actitudes y aprovechamiento que presenta el educando.
El medio en el que se desarrolla el individuo presenta gran importancia en la educación pues así se verá cómo será la relación entre los integrantes del grupo y de qué forma será enseñado el alumno.
EL PLAN DE TRABAJO
Resultó difícil elaborar, desde el primer día de clase, un plan de trabajo, una distribución anual del programa. Esto exigió tres días y nos permitió ver diferentes posibilidades de organización. Entonces les pregunté: ¿Y si nos reuniéramos por grupos? Lo intentamos. Pero no encontraron la manera de coordinar la investigación de los distintos grupos. Finalmente, les propuse elegir una comisión de responsables que recogiese el trabajo de los grupos y lo sintetizara. Así se hizo, y expusimos los resultados de ese trabajo.
Un plan era propuesto cada semana. Había, efectivamente, cuatro responsables, que se reunían conmigo el sábado para elaborar el plan de trabajo de la semana siguiente, pero, en realidad, siempre esperaban mis propuestas y eran estas, en definitiva, las que resultaban elegidas. Llegué tarde a la reunión dos veces seguidas y encontré el plan ya establecido. Al cabo de quince días había tal desfasaje entre las lecciones propuestas y las que por el conjunto de la clase había estudiado en realidad, que estábamos enfrentados a un hermoso desorden
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